Мозг,
обучение, здоровье

Трудности обучения и склад ума

Некоторые из моих критиков говорили:
«О, наблюдатель он хороший,
но способности рассуждать у него нет!»
Чарлз Дарвин

Каким может быть склад ума?

Преобладающее развитие функций того или иного полушария оказывает огромное влияние на склад ума человека и «несет ответственность» за то, что люди делятся на «художников» и «мыслителей», «физиков» и «лириков», «теоретиков» и «практиков».

Художник мыслит зрительными образами, музыкант —звуками, ученый — абстрактно-логическими категориями. Но прежде чем стать художником, музыкантом, ученым, человек бывает школьником. Как же мыслят школьники в своей учебной деятельности: формулами, пушкинскими стихами, зрительными представлениями или логическими категориями?

Школьники, как и все люди вообще, мыслят по-разному: у одних абстрактное, словесно-логическое мышление преобладает над образным (в таком случае можно говорить об аналитическом, «мыслительном» складе ума), у других преобладает образное мышление (в таких случаях можно говорить об образном, художественном типе мышления), у третьих образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии (гармонический склад ума).

Значительное большинство людей обладает мышлением, основные компоненты которого развиты относительно равномерно (равномерно плохо, равномерно средне или равномерно хорошо). У меньшинства (по некоторым данным, у 21% людей) один вид мышления резко преобладает над другим.

Хвала гармонически развитому уму! Его обладатели имеют все необходимые данные, чтобы успешно овладевать любыми учебными предметами, была бы только охота: их умственные возможности не ставят перед ними никаких преград. Но одностороннее развитие ума неизбежно приводит к трудности в учебной работе.

Аналитический склад ума

Каковы трудности, стоящие на пути носителей «чистого» аналитического склада ума? «Аналитики» страдают там, где успешность работы зависит от развития воображения. Геометрия им дается труднее, чем алгебра, литература — труднее, чем грамматика.

Учитывая исходное преобладание в детстве «правополушарного», образного компонента мышления, можно предполагать, что «аналитиками» дети становятся в результате особенностей дошкольного и раннего школьного воспитания. Стиль мышления, господствующий в семье, оказывает очень большое влияние на ребенка даже без всяких целенаправленных усилий со стороны родителей.

Хотя «аналитик» часто рассуждает абсолютно правильно и приходит к верному решению, он все-таки чем-то напоминает стиль рассуждений известного гоголевского персонажа из «Мертвых душ»: «Так рассуждая, Селифан забрался, наконец, в самые отдаленные отвлеченности». В то же время школьник с сильно развитым образным мышлением, не пускаясь ни в какие рассуждения, просто «видит» то, о чем идет речь.

«Аналитик» легче рассуждает, чем действует, легче объясняет, как надо решить задачу, чем решает ее. Переход из области теории к области ее применения в конкретных условиях, необходимость манипулировать реальными объектами, а не схемами вызывает у такого школьника определенные затруднения.

Вот как описана школьная работа ученицы этого типа в книге Н. С. Лейтеса «Об умственной одаренности»: «Для Юли особенно характерна специфическая избирательность ее интересов и способностей. Она легко усваивает теоретические моменты учебных дисциплин, проявляет большой интерес к причинам явлений, умеет не задерживаться на частностях и давать обобщенный анализ. Вместе с тем она затрудненно, неполно запечатлевает конкретные факты и чувственные качества; ее отличает недостаточная чуткость к образной выразительности, она хуже других учениц ориентируется в практических делах.

Ей, в отличие от многих ее соучеников, как бы не дано прямого «схватывания» реального существа и границ вопроса, и она вынуждена тревожиться о значении воспринятого. При этом умственная активность, любознательность её касается почти исключительно понятийной, а не фактической стороны явлений»1.

Наглядно-образный склад мышления

Иные трудности характерны для школьников с преимущественным развитием наглядно-образного типа мышления. Трудности для этих учащихся возникают там, где им приходится работать без наглядной опоры. Даже когда их деятельность протекает в уме, она нуждается в опоре на образы, на работу представления и воображения. Отсутствие подобной опоры создает значительные трудности при усвоении таких учебных предметов, как, например, физика. «Физика для меня самый трудный предмет. Очень трудно представить ну хотя бы движение электронов по цепи», — пишет один из старшеклассников. «Я не вижу за всеми этими формулами живых явлений природы», — заявляет другой.

Как замечает В. А. Крутецкий, образность часто заменяет представителям этого типа мышления логичность. «Но если им не удастся создать наглядные опоры, использовать предметную или схематическую наглядность при решении задач, то они с трудом оперируют отвлеченными схемами. Они упорно пытаются оперировать наглядными схемами, образами и представлениями даже там, где задача легко решается рассуждением, а использование наглядных опор излишне затруднено»2.

Помните незадачливого Лешку из кинофильма «Точка, точка, запятая»? На уроках физики он «отсутствовал» в классе: смотрел в окно, не умея и не желая участвовать в ходе урока. Его «размыкание» с физикой началось именно с того, что он не мог представить себе, как движется по цепи электрический ток. Учитель, во всеоружии стандартных нравоучений, оказался бессилен перед Лешкиным выпадением из учебного процесса, и только пионервожатый, приохотивший Лешку к радиолюбительству, сумел вновь обратить его к физике, хотя и с другой стороны — со стороны конкретно-практической работы.

Интересное описание работы образно мыслящего школьника дано в книге М. Н. Волокитиной «Очерки психологии младших школьников». Экспериментатор, наблюдая за работой третьеклассника Вити, заметил в его тетради несколько ошибок при решении упражнений на дроби и спросил мальчика: «Что такое одна четвертая?» Витя ответил: «Это значит разделили на четыре половины». Тогда экспериментатор, взяв за единицу линию определенной длины, стал объяснять ученику, что такое половина, четверть и т. д.

Но оказалось, что начертанная на бумаге линия также остается для мальчика отвлеченным понятием: унылые ответы Вити свидетельствовали, что деление этой линии на части не прибавляет ничего к его смутным представлениям о дробях.

Тогда экспериментатор усилил наглядность: он достал из кармана яблоко, разрезал его пополам и спросил, сколько получилось частей и как их назвать. Дело пошло на лад; части яблока были правильно названы, соответствующая дробь записана, потом была разрезана половина яблока, и мальчик назвал полученную часть «половинка половинки». Витя уверенно и весело называл полученные при дальнейшем «дроблении» части яблока, правильно записывал соответствующие дроби, правильно решал примеры: дробь стала для него зримой, реальной. Он даже проявил активность, составляя свои комбинации из кусочков яблока и вычисляя их при помощи дробей.

Однако после того как яблочные дроби были поделены между учеником и экспериментатором и дружно съедены, в решении примеров снова возникли трудности. Тогда экспериментатор нарисовал на бумаге круги, разделив первый из них на две, второй — на четыре, а третий — на восемь частей. Мальчик снова оживился и стал отвечать на вопросы уверенно и правильно.

Затем экспериментатор, чтобы заставить мальчика оперировать числами без опоры на наглядные образы, убрал круги. Мальчик больше не делал ошибок в дробях, но, вычисляя, он все время шептал: «К одной восьмой яблока прибавить одну четвертую яблока...» — «Зачем ты говоришь про яблоко?—спросил экспериментатор. — Ведь мы с тобой давно съели его и ты решаешь просто примеры». Витя ответил: «Мне так легче, я так сразу понимаю»3.

Переход от действий с наглядной опорой к действиям в уме для таких школьников очень затруднен. Некоторые из этих детей, переходя от письменных вычислений к устному счету, пытаются мысленно представить себе записанные столбиком примеры и «увидеть» в уме запись процесса вычисления.

Нередко образно мыслящие дети затрудняются при решении сравнительно простых задач, если не могут опереться на зрительные представления, хотя при наличии такой опоры могут решать значительно более сложные задачи. Особенности работы такого школьника описаны в той же книге М. Н. Волокитиной: когда Алику Б. попалась задача, требующая вычисления количества воды в бассейне с двумя трубами, Алик уныло заявил: «Я не видал бассейнов». Сколько он ни старался, он не смог найти ход решения. Когда же экспериментатор вместо бассейна предложил ванну, Алик быстро решил задачу: ванна была у него в квартире, и он легко представлял себе ситуацию задачи. Алик часто становился в тупик перед легкими задачами, и всегда это бывают именно такие задачи, содержание которых не вызывает у мальчика живых представлений.

Учащиеся с преобладанием образных компонентов мышления, как показал В. А Крутецкий, гораздо лучше себя чувствуют при работе со зрительным материалом, чем со словесно-логическим. Словесное объяснение логических задач они воспринимают хуже, чем рисунок или чертеж. Сделав или написав что-нибудь правильно, они затрудняются дать словесный отчет о сделанном. Действуя практически правильно, такие ученики испытывают затруднения при необходимости дать теоретические обоснования своим действиям. Переход от конкретных действий к обобщенному осознаванию их закономерностей может вызвать заметные затруднения.

При изучении гуманитарных предметов (литературы, истории) школьники с образным мышлением гораздо лучше усваивают конкретный фактический материал, чем теоретические вопросы.

В защиту образного мышления

Здесь хочется позволить себе небольшое лирическое отступление и замолвить слово за образно мыслящих учащихся. Нередко наше обучение, «забираясь в самые отдаленные отвлеченности», попросту не адресуется к образному мышлению, его познавательным возможностям и тем самым создает большие затруднения для учащихся. Трудности мышления, оторванного от образной основы, вполне естественны: образ — это не просто «подножка» теоретической мысли, это его необходимая составная часть. Мышление, лишенное элементов образности, рискует стать сухим, бесплодным, формальным. «Образы и понятия взаимно содержат друг друга, — писал французский психолог А. Валлон.— Потенциально они находятся одни в других. Движение мысли между ними—это не настоящее перемещение, это серия дополняющих ориентаций».

Обучение, совсем не адресованное к образному мышлению, не только не способствует его развитию, но и в конечном счете подавляет его.

Умственная работа, лишенная наглядной, образной опоры, в ряде случаев оказывается трудной не только для школьников. «Способность следить за длинной цепью чисто отвлеченных идей очень ограничена у меня, и поэтому я никогда не достиг бы успехов в философии и математике»4,— писал Чарлз Дарвин.

Умение мобилизовать образное мышление при восприятии учебного материала значительно облегчает его понимание и запоминание. Как происходит восприятие текстового учебного материала по таким предметам, как, например, история, биология, география? Чтобы понять это, учителя одной из московских школ провели эксперимент на самих себе. Им был прочитан вслух один параграф из учебника истории для VI класса о развитии техники в XV—XVI вв. В этом параграфе содержались сведения об усовершенствовании водяного двигателя и выплавки металла. После того как текст был прочитан, каждый учитель рассказал, как протекала в его сознании мысленная обработка материала с целью его понять и запомнить. Оказалось, что у всех без исключения участников эксперимента в этой обработке участвовали две формы умственной деятельности: выделение логической структуры материала (этот процесс у всех протекал более или менее сходно) и использование зрительных образов воображения, которое протекало у всех по - разному.

У одного упоминание XVI в. вызвало в сознании целый ряд зрительных образов искусства этого столетия. Другой вспоминал водяные мельницы, виденные во время туристской поездки по Чехословакии, третий — документальный фильм о Египте, где было показано, как добывают при помощи колеса воду из-под земли. Затем были прослушаны и проанализированы записанные на магнитофон ответы по этому же параграфу трех школьников: сильного, среднего и слабого. Сильный ученик, отвечая, «видел» в сознании все. Он не просто отвечал, а объяснял и показывал, как был устроен водяной двигатель. Образы, возникшие в его воображении, были чем-то близки ему: объясняя, что такое желоб, он сказал не так, как в учебнике — «узкие каналы», а по-своему, с чувством симпатии к описываемому: это такие «маленькие канальчики». Логическая схема ответа была четкой и последовательной.

Ответ среднего ученика был также логически выстроен, но чувствовалось, что ученик плохо представляет себе водяной двигатель и делает усилие, чтобы механически воспроизвести текстовое описание. В умственном багаже школьника, в его опыте не было необходимого запаса зрительных образов, чтобы создать картину того, о чем он читал, а заучивание материала протекало для него значительно труднее.

В ответе же слабого ученика настолько не было никакого внутреннего видения того, о чем шла речь, что отрывки сведений о выплавке металла перепутались с рассказом о водяном двигателе в нелепейшую фантасмагорию: вода почему-то падала не на колесо, а на стенку, а из металла делали тесто. Нечего и говорить, что никакой логической схемы в этом ответе не было.

Итак, недостаток воображения, отсутствие определенного запаса зрительных образов в умственном багаже или неумение привлечь их к работе в нужный момент — одна из причин низкого качества умственной работы. Недостаток воображения сказывается отрицательно на усвоении всех школьных предметов.

Отсутствие опоры на образную сторону учебного материала не просто затрудняет обучение, а подчас придает ему мучительный характер, приводит к конфликту между образно мыслящим учеником и «сухой», скучной учебной работой.

Обучение, учитывающее склад ума

Построить такое обучение задача совсем не простая. Что делать, если одни дети лучше усваивают логическую структуру материала, а хуже — его конкретную, образную сторону, а другие — наоборот?

Мы не будем здесь говорить об индивидуальном подходе: если в классе более 30 учащихся, а учитель ведет 4—5 классов, он даже при самой нечеловеческой затрате сил не может не только обеспечить такой подход, но даже составить себе представление о складе ума каждого школьника. Поэтому остановимся на некоторых возможностях работы, рассчитанной на наши реальные условия и пресловутого среднего ученика.

Одна из таких возможностей — это более «объемное» преподнесение материала, с выделением в нем и логической, и образной стороны. Нам приходилось наблюдать, как школьники с разным складом ума отвечают один и тот же материал, изложенный в учебнике в такой форме: «Главные члены предложения — большие друзья. Подлежащее и сказуемое всегда связаны друг с другом, так же как и эти человечки, которые крепко держатся за руки» (далее следовал рисунок, изображающий человечков). Школьник с «мыслительным» складом ума воспроизводил этот материал так: «Подлежащее и сказуемое связаны друг с другом». Ребенок «образного» типа говорил: «Подлежащее и сказуемое всегда дружат». Дети «смешанного» типа воспроизводили в ответе обе стороны объяснения. Таким образом, форма объяснения, включающая и логическую, и образную сторону, оказалась доступной для каждого школьника.

Яркое, образное изложение, активизируя воображение школьников, неизменно вызывает их интерес. В книге «Когда я снова стану маленьким...» Януш Корчак с благодарностью писал о том, что школа добрая: она позволяет в один и тот же день побывать и эскимосом, и оленем, и охотником, и дичью.

Чем суше материал, тем менее он интересен для школьников, особенно младших. Это в первую очередь относится к грамматике. Л. Н. Толстой в Яснополянской школе вообще отказался от преподавания грамматики, так как не смог заинтересовать ею детей. «Для учащихся грамматика русская есть наука трудная, тяжелая, скучная, внушающая страх и отвращение... Русская грамматика есть истинный бич для бедных детей. Между тем должно бы быть совсем наоборот, потому что изучение грамматики как науки, в приложении к родному языку, естественно, очень легко»1, — писал В. Г. Белинский.

1 Белинский В. Г. Полн. собр. соч. — М., 1955.— Т. VIII. — С. 253, 254—255.

Внесение элементов образности в объяснение грамматического материала особенно необходимо.

Приведем несколько примеров.

Есть у меня шестерка слуг,
Проворных, удалых,
И все, что вижу я вокруг, —
Все знаю я от них.
Они по знаку моему
Являются в нужде.
Зовут их Как и Почему,
Кто, Что, Когда и Где.

Рассказ о вопросительных словах, начатый этим стихотворением Р. Киплинга в переводе С. Я. Маршака, наверное, не покажется ученикам тяжелым и скучным.

Учительница В. И. Лазарис (Омская область), собирающая занимательный материал о корнях и приставках, пользуется на уроке такими характеристиками русских морфем: за—приставка-захватчица, она может соединиться с большим количеством слов; -да— многодетный корень, от него происходит очень много слов.

Один из авторов настоящей книги иллюстрирует правило о слитном написании частицы не со словами, которые без не не употребляются, такой сказкой:

Побывал я однажды в стране,
Где исчезла частица не.
Посмотрел я вокруг с доумением:
Что за лепое положение?
Но везде было тихо-тихо,
И во всем была разбериха,
И на взрачной клумбе у будки
Голубые цвели забудки.
И погода стояла настная.
И гуляла собака счастная
И, виляя хвостом, уклюже
Пробегала пролазные лужи.
Мне навстречу без всякого страха
Шел умытый, причесанный ряха,
А за ряхой по травке свежей
Шли суразный дотепа и вежа.
А из школы, взявшись под ручки,
Чинным шагом вышли доучки.
И навстречу им утром рано
Улыбалась царевна Смеяна.
Очень жаль, что только во сне
Есть страна без частицы не.

А вот несколько примеров образного изложения синтаксического материала из экспериментального учебника «Синтаксис и пунктуация русского языка» под редакцией Г. Г. Граник: «Союз да похож на актера: в одном предложении он «играет роль» союза но, а в другом — «роль» союза и». «...Один из главных членов предложения называется сказуемым потому, что он сказывает, сообщает что-то».

Образы для школьников с «образным» и «смешанным» типами мышления — опора и поддержка сложных процессов запоминания и понимания. Ученые и опытные преподаватели ищут пути для того, чтобы дать школьникам такие «образы-опоры».

Что касается школьников с преобладанием словесно-логического компонента мышления, то в ряде случаев они испытывают трудности, когда необходимо усвоить большое количество конкретного материала, недостаточно объединенного смысловыми связями и закономерностями. Они не могут сами сформировать тот образный контекст, который так помогает их сверстникам. Такие школьники часто жалуются на трудности усвоения истории, биологии, географии, химии, так как надо запоминать большое количество конкретных фактов, недостаточно связанных между собой. «Наиболее трудным для себя предметом я считаю химию,— пишет один из московских старшеклассников.—То, что написано в нашем учебнике химии, понять в основном нельзя. Что? Почему? — в нем не объясняется, а просто запоминать неинтересно. Если, конечно, читать другие книги по химии, то там, естественно, больше внимания обращают на принципиальную химию, но в школе на уроке требуются не столько сами «принципы», сколько то, что надо запомнить».

Любопытный пример трудностей при усвоении недостаточно объединенного смысловыми связями материала приводит один из биографов Наполеона Лас Каз, сопровождавший его на остров Святой Елены. Известно, что Наполеон обладал замечательной памятью, однако Лас Каз, обучавший ссыльного императора английскому языку, столкнулся с совершенно противоположным явлением.

«Император, с чудесной легкостью схватывавший все, что касалось смысла языка, имел ее очень мало там, где дело шло о материальном механизме языка. Это был живой интеллект и очень плохая память; это последнее обстоятельство особенно его огорчало; он находил, что не продвигается вперед.

Как только я мог подчинить то, о чем шла речь, какому-нибудь закону или аналогии, это сейчас же классифицировалось и мгновенно усваивалось; ученик даже обгонял учителя в приложениях и следствиях; но если надо было заучивать наизусть и повторять несвязанные элементы, это было трудным делом; постоянно одни слова принимались за другие»5.

Но у школьников, даже если они относятся к типу «аналитиков», еще не поздно развить образные компоненты мышления, и это необходимо делать не только для более полного усвоения знаний, но и во имя гармонического развития личности и обеспечения ее ресурсами психической устойчивости.

Итак, один путь обучения школьников с разным складом ума — это введение элементов образности в абстрактный материал и установление смысловых связей в разнородном конкретном материале.

Другой путь — это целенаправленная работа по развитию как теоретического, так и образного мышления школьников. Но если развитию умения школьника анализировать, абстрагировать, обобщать и т. д. посвящено множество книг, то пути развития образного мышления и воображения разработаны гораздо меньше. Однако в психологической литературе есть некоторые рекомендации по развитию образного мышления и воображения. Приведем несколько примеров соответствующих заданий из книги Е. Н. Кабановой-Меллер «Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся».

Способы стимуляции воображения в обучении

Пятиклассникам предлагалось рассмотреть в учебнике географии картины «Саванна» и «Пустыня», а затем воспроизвести их путем словесного описания, мысленно помещая одну картину перед собой на столе, а другую — позади себя на стене. Интересно, что картину, мысленно помещенную перед собой, школьники воспроизводили без труда, а образ позади себя получался нечетким, и словесное описание картины было затруднено. Учащиеся даже пытались повернуть голову назад и посмотреть на стенку: представить картину позади себя им гораздо труднее, чем перед собой.

Ученикам VIII класса было трудно вообразить техническую деталь на основе заданных проекций. Образ детали создавался, но быстро «исчезал». Оказалось, что школьники представляют себе эту деталь перед собой, как бы в воздухе. Когда предложено было мысленно поместить эту деталь на стол, образ стал устойчивым.

В связи с обучением чтению топографического плана давались задания представить себе на основе этого плана реальную местность: мысленно подняться на холм и, стоя на его вершине, описать открывшуюся картину. Или представить себя в лодке, плывущей вниз по реке, и описать ее левый берег и находящиеся на нем предметы в соответствии с мысленным движением лодки.

Очень удачный, на наш взгляд, прием развития образного мышления и воображения разработан психологом И. В. Дубровиной: школьникам предлагается дать словесное описание картины, один из фрагментов которой закрыт. Ученик должен создать такое описание, в котором закрытый фрагмент должен быть «домыслен»6.

Развитию воображения и образного мышления в большой мере способствуют игры, как те, которые придумывают сами дети (например, «Швамбрания» Льва Кассиля), так и учебные игры, такие, как инсценировки учебного материала, вроде «суда над Онегиным» в «Двух капитанах» Каверина.

И наконец, еще один пример приема, развивающего воображение, описанный К. Паустовским в повести «Далекие годы».

В классе у учителя географии Черпунова стояли на столе бутылки с желтоватой водой, залитые сургучом. На каждой бутылке была наклейка: «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода из Средиземного моря». Здесь была вода из Волги, Темзы, озера Мичиган, Мертвого моря и Амазонки. Старый учитель любил показывать эти бутылки на уроках. Он рассказывал, как сам набирал нильскую воду около Каира. «Смотрите, — он взбалтывал бутылку, — сколько в ней ила. Нильский ил богаче алмазов. На нем расцвела культура Египта»7.

Через несколько лет гимназисты узнали, что в бутылках была самая обыкновенная водопроводная вода. Черпунов придумал эти бутылки с наклейками, считая, что таким путем он дает толчок развитию воображения гимназистов.

Приходится только сожалеть, что в повседневной школьной практике не существует системы подобных приемов.

Творчество против агрессивности

Обучение, направленное на активацию образного компонента мышления, выполняет также и важную психогигиеническую функцию. На протяжении всей книги мы неоднократно подчеркивали, что и поисковая активность, и способность к созданию многозначного контекста повышают адаптивные возможности человека, его стрессоустойчивость и устойчивость к возникновению различных заболеваний. Кроме того, такой тип обучения, как показал Ю. А. Грибов, меняет всю атмосферу в коллективе. При репродуктивном стиле преподавания, ориентированном только на усвоение готовых «истин в последней инстанции», возникает психологический барьер к творческому самовыражению.

Более того, при этом может появляться групповая агрессия по отношению к тем членам коллектива, которые проявляют творческие способности и вообще отличаются своеобразием и нестандартностью мышления, духовной независимостью и самостоятельностью поведения. Напротив, при творческих формах обучения, а также при побуждении к самовыражению в художественном творчестве (пение, рисование, лепка, сочинение стихов, театрализованные представления и т. п.) не только нет признаков такой групповой агрессии, но и формируется коллективная установка на поддержку творческих усилий каждого, повышается терпимость по отношению к любому проявлению неординарности.

Эти наблюдения позволяют сделать далеко идущие выводы. По-видимому, то непонимание, неприятие и отчуждение, с которым нередко сталкивается творческий человек в быту и в профессиональной деятельности, берет свое начало еще в годы школьного обучения и по существу провоцируется способом преподавания. Те стрессовые ситуации, в которые попадает ребенок, а затем и взрослый, не умеющий и не желающий думать и вести себя «как все», определяются выбором традиционного стиля обучения. Следовательно, то, что происходило в фильме «Чучело» и неоднократно повторяется в реальной жизни, в школе и за ее стенами — коллективное преследование самых ярких, одаренных и этически развитых, — это не следствие какой-то врожденной агрессивности или биологически обусловленной агрессивности подросткового возраста, а результат ошибок в обучении и воспитании.

Вспомним утверждение Г. Аммона, что конструктивная агрессивность (читай — творческий потенциал, поисковая активность), не находя выхода в созидательной деятельности, трансформируется в агрессивность деструктивную, разрушающую. И напротив, поощрение творческого начала, стимуляция образного компонента мышления убивает сразу нескольких зайцев; способствует развитию индивидуальных способностей, уменьшает число стрессирующих ситуаций и помогает созданию благоприятного климата межличностных отношений. Особенно большое значение имеет воспитание искусством, причем не только и не столько путем пассивного ознакомления с произведениями искусства, сколько путем приобщения к активной художественной деятельности в меру индивидуальных возможностей.

_______________

1Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960. — С. 111

2Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. —М., 1968. —С. 353.

3Волокитина. М. Н. Очерки психологии младших школьников. — М., 1955. —С. 142—144.

4Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. М., 1957. —С. 149.

5Цит.по кн.: Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. - С.279.

6См.: Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников.— М., 1975.

7Паустовский К. Соч, — М., 1958.— X. 3. — С, 99,