Мозг,
обучение, здоровье

Смотреть и видеть, слушать и слышать

Гений — это зрение,
схватывающее одним взглядом
все пункты обширного горизонта.
П. Гольбах

Легко ли видеть?

Учитель принес в школу рабочей молодежи большую цветную репродукцию картины Шишкина «Корабельная роща» и предложил школьникам рассказать, что на ней изображено. Класс ошарашенно молчал. Потом раздался чей-то неуверенный голос: «А что рассказывать? Здесь и так все нарисовано». И когда ученики, подстегиваемые учителем, все-таки начали давать ответы, оказалось, что они могут рассказать только о небольшой части того, что изображено на репродукции. И дело было не в пресловутом плохом развитии речи учащихся, а в неумении увидеть то, что находится перед глазами, — «впустить» в сознание, зафиксировать словом, осознать различные признаки, свойства, особенности разглядываемого.

Неумение видеть то, что находится перед глазами, присуще не только детям, но в определенной мере и взрослым. Об этом пишет в своих воспоминаниях Чарлз Дарвин. Еще будучи студентом, Дарвин участвовал в проводимых профессором Седжвиком геологических исследованиях древнейших горных пород.

«Это путешествие дало мне разительный пример того, как легко можно проглядеть даже самые заметные явления, если на них уже не обратил внимания кто-нибудь другой. Мы провели много часов в Кумбран-Идуоле, самым тщательным образом исследуя все горные породы, так как Седжвику очень хотелось найти в них остатки ископаемых организмов; однако ни один из нас не заметил следов замечательных ледниковых явлений, окружавших нас со всех сторон: мы не заметили ни отчетливых шрамов в скалах, ни нагромождений валунов, ни боковых и конечных морен. Между тем эти явления настолько очевидны, что... дом, сгоревший во время пожара, не расскажет о том, что с ним произошло, более ясно, чем эта долина»1.

Видеть, замечать, осознавать, выделять многое в одном — нелегкая умственная деятельность. Способность к осуществлению этой деятельности тесно связана с уровнем умственного развития. Как показывают исследования психологов, сильный ученик может выделить в объекте в среднем 12,5 признаков, слабый — 6,5, а умственно отсталый — 4,5.

Максимально развитой способностью «извлечь всю содержащуюся в объекте наблюдения информацию» обладал, как известно, Шерлок Холмс.

Вспомним такую характерную сценку:

«— Что вы можете сказать о человеке, которому принадлежала эта шляпа?

Я взял рваную шляпу и уныло повертел ее в руках...

— Я ничего в ней не вижу, — сказал я, возвращая шляпу Шерлоку Холмсу.

Холмс взял шляпу в руки и стал пристально разглядывать ее...

— Конечно, не все достаточно ясно, — заметил он, — но кое-что можно установить наверняка, а кое-что предположить с разумной долей вероятия. Совершенно очевидно, например, что ее владелец — человек большого ума и что три года назад у него были изрядные деньги, а теперь настали черные дни. Он всегда был предусмотрителен и заботился о завтрашнем дне, но мало-помалу опустился, его благосостояние упало, и мы вправе предположить, что он пристрастился к какому-нибудь пороку, — быть может, к пьянству. По-видимому, из-за этого и жена его разлюбила...

— Дорогой Холмс...

— Но в какой-то степени он еще сохранил свое достоинство,— продолжал Холмс, не обращая внимания на мое восклицание. — Он ведет сидячий образ жизни, редко выходит из дому, совершенно не занимается спортом. Это человек средних лет, у него седые волосы, он мажет их помадой и недавно подстригся. Вдобавок я почти уверен, что в доме у него нет газового освещения»2.

Поразительная способность Шерлока Холмса создавать далеко идущие логические построения основывается в первую очередь на его незаурядной наблюдательности, которой не обладает видящий то же самое доктор Уотсон. Не умея наблюдать, замечать, Уотсон не имеет материала для размышлений и выводов: его мысли не с чем работать.

Современные исследования показывают, что развитие наблюдательности школьников успешно протекает при специальной организации обучения. Экспериментальное обучение, проведенное под руководством Л. В. Занкова, дало следующие результаты: при обычном обучении среднее арифметическое, отображающее количество подмечаемых у объекта свойств, составляет 8,6, а при экспериментальном — 16,6.

Восприятие части и восприятие целого

Если при спокойном наблюдении увидеть все признаки изучаемого объекта не так-то просто, то сделать это в процессе активной деятельности значительно труднее. Когда объект вашего наблюдения оказывается составной частью напряженно решаемой вами задачи, количество выделяемых в нем признаков резко уменьшается. Вполне естественно, что сознание в таких случаях выделяет в первую очередь те признаки, которые необходимы для решения задачи.

Все же остальное может уйти за пределы сознания, раствориться и исчезнуть. Пример тому — печальная история из гимназической жизни Корнея Чуковского, описанная в книге «Серебряный герб».

Гимназический поп Мелетий частенько повторял во время урока впопад и невпопад: «Да-да-да!» И вот Чуковский и его сосед по парте Гришка Зуев решили сосчитать, сколько раз в течение урока батюшка произнесет эти слова. «Всякий раз, когда замечтавшийся поп произносит свое «да-да-да», мы, торжествуя, стираем ладонями предыдущую цифру и быстро пишем новую. Каждое свежее «да» радует нас, как выигрыш.

Вдруг, словно с неба, к нам доносится голос Мелетия:

— Зуев — и ты — как тебя? Ну-кася, повторите, о чем я сейчас говорил.

Странное дело: нельзя сказать, что мы слушали этот урок невнимательно. Напротив. Для того, чтобы не пропустить ни одного «да-да-да», мы должны были жадно вслушиваться в каждое слово Мелетия. Но, кроме «да-да-да», мы, оказывается, ничего не слыхали. Потому что рыбак ловит сетями рыбу, а не воду»3.

Двое гимназистов, упустивших содержание речей попа Мелетия, с точки зрения своей задачи были совершенно правы: им ничего, кроме «да-да-да», не было нужно. Однако нередко приходится наблюдать и такие явления, когда даже самые необходимые для дальнейших действий признаки оказываются не представленными в сознании.

Неопытные и несильные шахматисты неоднократно попадают в такую ситуацию: только успеют сообразить, как защититься от коварных козней атакующего коня противника, выясняется, что фигура оказалась под боем неожиданно налетевшего с другого конца доски слона. Почему неожиданно? Слон все время стоял там, откуда он теперь атакует. Все время его атакующая сила держала под прицелом ту самую диагональ, на которую шахматист, защищаясь от коня, ставит свою фигуру. «Слона-то я и не приметил» — был занят атакой коня. То есть глазами видел, но, поглощенный конем, уже не смог охватить своим сознанием эту вторую опасность, не думал о ней, не сумел оценить одновременно две особенности расположения фигур — и на вторжение слона, который все время подкарауливал противника, реагирует фразой: «Откуда он взялся?»

Прикованность сознания к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, разные признаки одного и того же, неумение оперировать в уме одновременно всеми нужными для решения задачи данными —одна из самых существенных трудностей мышления, а в особенности детского мышления. Эту прикованность к какой-то одной стороне ситуации американский ученый Дж. Брунер метко назвал «однолинейностью» мышления. «Однолинейность» мышления особенно отчетливо проявляется в умственной работе слабых учеников.

Вот как об этом рассказывает В. А. Сухомлинский: «Некоторые ребята еще не обладают способностью мгновенно переключать мысль от одного объекта к другому, что субъективно осознается как неумение удержать в памяти все составные элементы задачи, мысленно охватить несколько «шахматных ходов»... Если нить мысли мгновенно обрывается, если в одно и то же мгновение ребенок не может охватить мысленным взором то, что представляет сейчас, и то, что представлял несколько мгновений назад, — он не умеет мыслить, ему трудно установить связь между несколькими предметами и явлениями»4.

Неумение «охватить мысленным взором» все, что нужно для решения задачи, «потеря» части необходимых элементов или признаков — одно из характернейших явлений в работе школьников. При выделении запятыми различных оборотов или придаточных предложений «теряется» то начальная запятая, то конечная, при решении геометрических задач одно свойство треугольника учитывается, а другое, хорошо знакомое, «уплывает», остается вне «мысленного взора». Поистине, нос вытащишь — хвост увяз.

На первый взгляд может показаться, что невозможность охватить ситуацию в целом противоречит представлениям о доминировании в детстве образного компонента мышления. Ведь такое одномоментное схватывание — обязательное условие формирования многозначного контекста. И нет ли противоречия между этим ограничением внимания и испытываемой ребенком на первых этапах обучения трудностью сосредоточить внимание как раз на чем-то одном?.. В связи с этим мы полагаем, что речь идет не о невозможности формировать целостный образ ситуации, а о неумении использовать «схваченное» в организованной и целенаправленной деятельности. Следовательно, речь идет опять-таки о недостатке интеграции двух обсуждаемых компонентов мышления. Ведь эффективность целенаправленной и структурированной деятельности во многом определяется включенностью «левополушарной» стратегии. Следовательно, в основе описываемого недостатка умственной работы лежит неспособность вычерпать из запасников образного мышления все необходимые данные и направленно ими оперировать.

Как показывают исследования, подавляющее большинство учеников в начальных классах используют только один признак изучаемого явления и лишь к V классу появляется способность удержать в сознании одновременно несколько признаков. Однако и в VI, и в VIII, и даже в X классе нередки случаи, когда школьники в процессе рассуждения опираются только на один признак, хотя знают и другие. Бывает даже и так, что учащиеся при решении задачи выделяют два необходимых признака, но практически решают задачу на основании лишь одного из них.

Одно и то же с разных сторон

«Однолинейность» мышления с особой отчетливостью проявляется при необходимости рассмотреть одно и то же явление с разных сторон.

Хорошо известны, например, ошибки, которые встречаются при «однолинейном», «одноаспектном» выделении корня в слове. Примеры таких воистину комических ошибок есть во многих исследованиях усвоения грамматики: дети считают родственными словами «лак» и «лакомиться», «седой» и «седок», «изба» и «избавил», «подвести» и «подвесить», «ухо» и «уха». Причина этих ошибок — в неумении учесть сразу оба признака: формальный и смысловой. Смысловой признак отступает, «теряется», вытесненный формальным, и получается симпатичная бессмыслица, та самая, о которой дедушка Корень в учебной передаче «Как найти корень слова» говорит: «Если искать родственные слова так, как вы ищете, у вас кошка окажется племянницей кошмара, а кости —двоюродными братьями костюма».

Явление «потери» одного из признаков при выделении корня мы наблюдали не только у школьников младших классов, но и у старшеклассников, абитуриентов и даже студентов. Так, двадцатидвухлетняя студентка филологического факультета МГУ выделила в слове «награждение» корень «нагр», ничуть не пытаясь найти в нем какой-либо смысл.

«Однолинейность» мышления может привести и к противоположным трудностям: к опоре только на смысловую сторону и утрате формального признака. В этих случаях возникают, например, такие ошибки, как неправильное выделение подлежащего. В предложениях типа «У слона были большие уши» дети иногда указывают в качестве подлежащего «у слона», потому что в предложении говорится о слоне.

При изучении художественной литературы, анализируя характеры литературных героев, одни школьники обращают внимание на внешний облик героев и внешние стороны их поведения, но не схватывают существенных свойств их характеров, другие «зрят в корень», но ничего не могут сказать о внешности героя и окружающей его обстановке.

Особенно много путаницы вызывает у детей необходимость отнесения одних и тех же понятий то к одному ряду явлений, то к другому.

Известно, как трудно школьникам рассматривать одно и то же слово и как часть речи, и как член предложения. Такие затруднения наблюдаются не только у школьников средних и старших классов, но и у взрослых учащихся вечерних школ. Поэтому когда программа требует от школьников младших классов разделять предложения по цели высказывания на повествовательные, вопросительные и побудительные, а по интонации на повествовательные, вопросительные и восклицательные, вряд ли можно рассчитывать, что дети справятся с этой задачей.

Неумение соотнести и удержать в сознании две стороны, два аспекта явления в трогательном единстве с неумением различить главное и второстепенное может привести к тому, что при выполнении какой-либо работы частная, промежуточная задача заслоняет главную, а главная оттесняется на второй план или совсем утрачивается (именно это явление отражается в поговорке «За деревьями не видит леса»),

«Однолинейность» отчетливо проявляется и в такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей. Чем моложе школьник, тем больше он склонен к тому, чтобы называть только одну причину данного явления или только одно следствие данной причины. Сталкиваясь с такими явлениями, которые могут иметь много причин, дети теряются, путаются. Они не умеют отличить главной причины от второстепенной, нередко считают главным более яркий, хотя и менее существенный факт; они могут просто упустить из виду часть причин, в том числе и существенных. В случаях, когда из одной причины может вытекать несколько следствий, возникают аналогичные трудности.

Интересно, что способность к одновременному охвату общего, абстрактного смысла явлений и его конкретных особенностей встречается не часто и может служить характеристикой сильного ума. Именно эту способность американский ученый, «отец кибернетики» Норберт Винер считал огромным достоинством мышления математика Гильберта: «В моих глазах он был как раз таким ученым, которым я хотел бы стать сам: необычайно острое абстрактное мышление сочеталось у него с поразительным умением не отрываться от конкретного физического смысла проблемы»5.

В «лесу» «сторон».

Сколько же разных сторон и аспектов — формальных и содержательных, главных и второстепенных, общих и частных, абстрактных и конкретных— должен удерживать школьник в сознании одновременно в реальных учебных условиях? Очень часто — большое количество, и почти никогда — только одну. Мы далеко не всегда представляем себе, насколько многослойна, многоаспектна деятельность школьника. Чем младше школьник, чем ниже уровень его развития, тем больше вероятность того, что многие виды деятельности, которые у взрослого осуществляются как бы сами собой, представляют для ребенка отдельный и весьма нелегкий слой работы.

Например, если для нас с вами процесс чтения есть процесс понимания прочитанного, то для младшего школьника собственно чтение — трудная работа, понимание — еще одна работа, тоже не всегда легкая. Плохо читающие дети далеко не всегда могут одновременно и читать, и понимать. К сожалению, такие дети встречаются и в IV, и в V, и в VI классе.

А теперь попробуем приблизительно представить себе, сколько сторон содержит такая обычная школьная работа, как сочинение, которое пишется в классе.

Имея в своем распоряжении два академических часа, школьник должен, во-первых, вспомнить нужный литературный материал, во-вторых, продумать его, отобрать главное (а это трудно!), отсеять второстепенное (а это еще трудней!), определить последовательность этого материала, высказать какие-то суждения об излагаемых событиях или описываемых образах, доказать свои утверждения ссылками на художественный текст. В-третьих, нужно выразить свои мысли в письменной речи — задача отнюдь не легкая даже для взрослого человека! В-четвертых, надо, чтобы эта речь соответствовала стилистическим нормам русского языка. В-пятых, нужно уследить за всеми этими злополучными двоеточиями, кавычками и запятыми. В-шестых, надо попутно решать море проблем, касающихся ъ и ъ, не и ни, -ан- и -анн-, при- и пре-. И, наконец, в-седьмых, сам процесс письма, вождение пером по бумаге, прост отнюдь не для всех: среди школьников немало и таких, которым одновременно со всей остальной работой приходится еще вести мучительную борьбу с собственным плохим почерком.

Итак, как минимум семь сторон работы одновременно и притом в самых жестких временных рамках, в самом напряженном темпе —а голова только одна. Тут позавидуешь даже и не трехглавому Змею Горынычу, а дракону о семи головах.

Если не приучать школьника совмещать все необходимые виды деятельности одновременно, он будет упускать из виду, забывать или путать хорошо знакомые и понятные ему вещи, так же как это сделал в стихотворении Льва Квитко маленький мальчик Лемеле, которому мама дала слишком много поручений сразу:

Мама сказала:
— Ты мне услужи:
Вымой тарелки,
Сестру уложи,
Дрова наколоть
Не забудь, мой сынок,
Поймай петуха
И запри на замок.
Сестренка, тарелки,
Петух и дрова...
У Лемеле только
Одна голова!
Схватил он сестренку
И запер в сарай.
Сказал он сестренке:
— Ты здесь поиграй!
Дрова он усердно
Помыл кипятком.
Четыре тарелки
Разбил молотком.
Но долго пришлось
С петухом воевать:
Ему не хотелось
Ложиться в кровать.

Последовательно или параллельно?

Как же помочь школьнику научиться охватывать все необходимые стороны работы одновременно?

Существует мнение, что для этого надо в совершенстве отработать каждую сторону сложной деятельности в отдельности, чтобы она потом более легко осуществлялась в общем потоке сложной работы. Однако такая отработка, при всей ее необходимости, недостаточна. При отработке какой-либо одной стороны сложной деятельности (например, при расстановке знаков препинания в готовом тексте) все внимание школьника направлено только на эту сторону, все силы сосредоточены только на ней, он может спокойно и обстоятельно обдумывать каждую запятую, и таким образом он довольно успешно обучается их расставлять. Но это — успешность в искусственно облегченных условиях. Когда же расстановка знаков должна осуществляться одновременно с рядом других действий, школьник уже не может направлять на нее все внимание. Он должен решать пунктуационные задачи и контролировать их решение «краешком сознания». При этом у сознания должно быть несколько таких по-разному, хотя и одновременно работающих «краешков», а в основной зоне сознания должны решаться основные вопросы.

Совместная, слаженная работа как основной зоны сознания, так и ее «краешков» возможна только в том случае, если у человека выработана способность к распределению внимания между несколькими задачами, решаемыми одновременно. Поэтому школьника надо постоянно, настойчиво приучать к распределению внимания между двумя, тремя и большим количеством сторон сложной деятельности. Вырабатывая у ребенка один навык, надо как можно раньше начинать обучение совмещению этого навыка с другими, уже приобретенными раньше, чтобы школьник мог использовать их совместно, одновременно, овладевая все более и более сложными способами работы.

Чрезмерное увлечение односторонней выработкой навыков, стремление перевести детей к сложным видам деятельности попозже, не торопясь, когда простые будут достаточно отработаны, разоружает школьника перед сложной деятельностью. В вопросах умственного развития отложенное на «попозже» легко может перейти в «слишком поздно»: привыкнув выполнять упрощенную, одностороннюю работу, школьник уже не сумеет успешно перейти к более сложной (это хорошо известно в школьной практике: нередко тот, кто хорошо выполняет упражнения, ошибается на те же правила в диктантах, а тот, кто грамотно пишет диктанты, утрачивает эту добродетель при работе над сочинением).

К чему бы мы ни готовили школьника: к усвоению следующего раздела программы или к очередной контрольной работе — мы одновременно готовим его к будущей трудовой жизни, а она, жизнь, никогда не предъявляет к труду человека односторонних, упрощенных требований. Она всегда требует одновременного охвата большого и малого, общего и частного, существенного и несущественного.

Способность ума охватывать сразу многое —это особенность, свойственная многим выдающимся людям. По свидетельству историков, Петр Первый мог при усиленном внимании к одному главному делу с большой точностью помнить о множестве мелочей и заботиться о них.

Описывая подготовку Наполеона к Египетскому походу, Тарле замечает: «Тут еще больше, чем в начале итальянской кампании, обнаружилась способность Наполеона, затевая самые грандиозные и труднейшие предприятия, зорко следить за всеми мелочами и при этом нисколько в них не путаться и не теряться — одновременно видеть и деревья, и лес, чуть ли не каждый сук на дереве»6. И сам Наполеон именно в этой своей способности видел причину своих успехов. «Мой гений состоял в том, — писал он, — что одним быстрым взглядом я охватывал все трудности дела, но в то же время и все ресурсы для преодоления этих трудностей; этому обязано моё превосходство над другими»7.

Умение охватить сразу умственным взором огромное количество разнообразных фактов, явлений и отношений— свойство ума, необходимое отнюдь не только великим историческим деятелям, но и обычным работникам целого ряда массовых профессий.

Так, школьный учитель во время урока должен одновременно держать в сознании все особенности изучаемого материала, необходимый арсенал методических приемов и параллельно с собственной работой (сообщение материала, организация урока, контроль за отвечающими у доски) следить за работой всех сорока — совершенно разных!—учащихся. И реагировать не только на их учебную работу, но и на нравственную сторону их поведения на уроке.

Выйдя за пределы одного урока, мы видим, что у учителя ежедневно бывает и не один класс, и не одна параллель (а материал каждой по-своему сложен), и классное руководство (т. е. не только ряд запланированных мероприятий, не только сорок еженедельно заполняемых дневников, но и сорок характеров, сорок судеб), а кроме того, общественная нагрузка, повышение квалификации — и все это одновременно. Не менее сложна и захлестнута потоком одновременных забот и обязанностей работа врача, директора предприятия, режиссера.

Нет необходимости продолжать этот список, чтобы убедиться, что способность осуществлять в уме одновременно массу самой разнообразной работы — необходимейшее качество для успешной работы в любой области, и воспитывать это качество надо с детства.

Движение мышления вокруг его объекта

Французский философ К. А. Гельвеций писал: «Даже самые малые предметы имеют бесконечное количество отношений, которые ограниченный ум не может понять, так как охотно полагает, будто отношения, которых он не замечает, вовсе не существуют»8. Близкую к этой мысль выразил выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн. Он писал: «Основной нерв процесса мышления заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства»9.

Вот это включение объекта мысли в новые связи, поворот его какой-то новой стороной, выявление его новых свойств — один из труднейших и подлинно творческих процессов мышления, приводящих к изобретениям и открытиям.

Увидеть что-то по-новому, не так, как все, не так, как ты сам смотрел раньше, — это огромная трудность. «История великих открытий показывает, — пишет Ю. А. Самарин,— как трудно бывает изобретателям разрушить привычную систему ассоциаций и подойти к данному явлению с новой точки зрения»10.

В школьной практике вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, обычно ставят учащихся в тупик. Мы наблюдали это, в частности, предлагая учащимся VII—VIII классов назвать части речи, которые могут оканчиваться на -ому. Почти все называют наречия (по-видимому, по-пустому), меньшинство вспоминают прилагательные и причастия (смешному, разбитому), но почти никто не может самостоятельно вспомнить порядковые числительные (первому, второму), хотя эти слова хорошо знакомы школьникам и входят в их активный словарный запас.

Винить в этом школьников бесполезно: мы их этому не учим. Между тем известный немецкий педагог прошлого века А. Дистервег писал: «Больше приносит пользы рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны».

Может ли вообще школьник, а в особенности младший школьник с его ограниченными возрастными возможностями самостоятельно «повернуть» явление и рассмотреть его с разных сторон? Если его этому не учить, то скорее всего не сможет, так же как не могут научиться ходить и говорить дети, которых этому не учили. Однако даже в начальной школе ученики иногда обнаруживают такой подход, если они уже наблюдали его на доступном им материале. Так, в одной из учебных радиопередач для IV класса рассматривалось смысловое значение суффиксов. Ведущий задал вопрос: «Если вам в лесу встретится овище, вы обрадуетесь или испугаетесь?» Участники передачи отвечают ему: «Если это чудовище, то испугаемся, а если сокровище, то обрадуемся».

В одном из поступивших в ответ на эту передачу писем ученица IV класса пишет: «Возьмем, например, суффикс -ик. Это уменьшительно-ласкательный суффикс. Например, дом — домик, сад — садик. Но суффикс -ик также обозначает род занятий человека. Например, лесник, плотник, физкультурник. Суффикс -ищ. Если это великанище или тараканище, то это, наверное, очень страшно. А если это домище, то это, наверное, очень хорошо. Ведь красиво построенные дома, театры, клубы, дворцы радуют глаз. И нередко можно услышать, как кто-нибудь из прохожих восторженно воскликнет: «Вот это домище!» Это милое письмо показывает, что самостоятельный «поворот» объекта мысли, подход к нему с другой стороны вполне доступен для младшего школьника.

Ведь в основе такого поворота лежит способность к одновременному улавливанию сразу нескольких связей между предметами, а это характернейший признак «образного», многозначного контекста. У детей исходная способность к формированию такого контекста высока, если она не подавлена воспитанием.

Школьники, которые умеют «повернуть» объект мысли и посмотреть на него по-новому, иногда получают «в награду» помощь при решении трудных вопросов с самой неожиданной стороны. Этот процесс появления решения не оттуда, откуда оно ожидалось, интересно описан в письме ученицы IV класса, которая выполняла задание детской передачи «Радио для урока». Задание требовало вспомнить 26 русских приставок. «Я решила найти все 26 приставок. Сначала я больше 16 не могла вспомнить, но я начала придумывать все слова с приставками, и я написала 25 приставок и уже, сколько ни думала, никак не могла вспомнить двадцать шестую приставку. И вот я уже подумала, что ее не существует, и хотела отослать письмо, как вдруг меня осенило: ведь в слове «отослать» приставка ото-. Итак, я пишу все 26 приставок».

Почему же девочку, которая до этого так долго и мучительно искала приставку, вдруг «осенило»? Потому что она сумела «повернуть» свой поиск и сделать предметом грамматического анализа не только специально подбираемые для этой цели слова, но и слова, в которых протекает ее обыденное мышление.

Задачи на поиск

Ставим ли мы перед детьми специальные задачи, требующие подойти к чему-либо с разных сторон, взглянуть по-новому на известное?

Пример подобной работы мы наблюдали на уроке московской учительницы С. С. Левитиной.

Шестиклассникам было предложено охарактеризовать с разных сторон записанное на доске слово. В школьном опыте детей уже было накоплено много подходов к слову: фонетический и послоговой анализ, разбор по составу, характеристика слова как части речи и члена предложения, оценка эмоциональной окраски слова, анализ «способности» слова включаться в различные словосочетания, иметь родственные слова, синонимы, омонимы, антонимы. Однако каждый из этих видов работы существовал для детей отдельно, сам по себе. Каждый раз школьник имел дело только с одной стороной слова. Задача дать характеристику одному слову с разных сторон оказалась трудной: слово «поворачивалось» медленно и со скрипом.

Тогда учитель ввел в эту работу элемент игры: он объявил «продажу слов с аукциона». Тот, кто даст слову последнюю характеристику, будет считаться «хозяином» этого слова. Класс ожил. «Открытие» каждой новой стороны слова радовало всех. Детям удалось мобилизовать и использовать все знания о слове, которыми они располагали.

К сожалению, специальных задач на многогранность подхода к явлению учебная практика знает мало. Однако нам удалось наблюдать систематическую работу, требующую подхода к предмету с разных сторон, в экспериментальной харьковской школе № 17. На уроке русского языка во II классе проводилась следующая работа со словом «книга». Дети не получили это слово «готовеньким», а «добыли», отгадав загадку: «Не дерево, а с листочками, не рубашка, а сшита». После того как слово было записано, второклассники дали его фонетическую и морфологическую характеристику. Затем были найдены и записаны однокоренные слова: «книжечка», «книжонка», «книжный». При этом было отмечено чередование согласных в корне. Затем дети объяснили смысловые оттенки каждого слова («книжечка — это маленькая книга», «книжонка— это так себе»). Затем учительница провела детей через наблюдения над смысловой нагрузкой окончания слова в именительном и косвенных падежах. Значения падежных окончаний были «открыты» детьми в процессе беседы, носящей проблемный характер. Так на одном уроке слово было повернуто самыми разными гранями.

Не удивительно, что в сочинении «Что ты знаешь о слове», которое было задано в III классе, маленькие харьковчане обнаружили довольно разносторонний подход к объекту изучения. Вот одна из работ, написанная девятилетней Ирой Ф.: «Всякая речь состоит из слов. Не зная значения отдельных слов, нельзя понять ни сказанного, ни написанного. Слово в нашей жизни имеет большое значение. Словом можно утешить человека, словом можно убить человека, словом можно и подбодрить человека. Но неужели можно выразить свои мысли только одной словоформой? Конечно нет! Чтобы более точно выразить свои мысли, нужно очень и очень много словоформ. В первом и втором классе мы разговаривали и выражали свои мысли довольно точно. Но ни у кого из нас не возникал такой вопрос: когда мы выражаем свои мысли, мы употребляем новые слова или же словоформы? И вообще, что такое слово? В третьем классе мы остановились на этом вопросе. Мы выяснили, что слово —это система всех его словоформ. Мы научились выражать свои мысли наиболее точными словоформами, которых так много в русском языке».

В других работах сообщалось, что слова состоят из звуков, что каждая часть слова имеет свое значение, что корень содержит главное сообщение, что аффиксы без корней не могут «жить», а корни без аффиксов — могут, что слова имеют лексическое и грамматическое значение, что слова могут изменяться, что было время, когда слова «записывали» при помощи узелков на веревке, потом иероглифами, а теперь буквами; что можно выразить одну и ту же мысль разными словами, что одну и ту же мысль одними словами можно выразить длиннее, а другими — короче, что самые дорогие слова — это Родина и Мама.

Этот пример дает возможность сделать вывод, что дети, которых с самого начала систематически обучают многогранному, разностороннему подходу к явлениям, овладевают таким подходом довольно быстро.

Постановку перед школьниками вопросов, требующих рассмотрения чего-либо с разных сторон, мы наблюдали в 17-й харьковской школе у разных учителей, в разных классах. По ответам некоторых школьников чувствовалось, что такой подход становится стилем их мышления.

Что же касается задач на открытие новых сторон, новых, неожиданных свойств предмета, то нам чаще приходилось встречать их в телевизионных конкурсах команд «Клуба веселых и находчивых». В одном из таких конкурсов капитан бакинской команды Юлий Гусман за тридцать секунд «открыл» новое свойство самого обыкновенного зонтика: «Зонтик — это совмещенный щит и меч».

Надо сказать, что большое количество специальных задач на новизну, неожиданность подхода, выявление новых сторон в знакомых предметах, понимание прямого и переносного смысла фраз создала многовековая народная мудрость. Это загадки. Разгадывание загадок, как отмечают многие педагоги, начиная с Ушинского, оказывает большое положительное влияние на умственное развитие детей.

Интересно свидетельство востоковедов о том, что в японской культуре существует специальный метод коанов — вопросов-загадок, которые самой своей неожиданностью разрывают привычные логические связи, выбивают ученика из заданного ритма. Таких коанов записано около 1700.

Большие возможности для развития способностей к разностороннему исследованию ситуаций, к учету множества разнообразных, но одновременно действующих факторов, к поиску оригинальных и неожиданных решений открывает обучение детей интеллектуальным играм, таким, например, как шахматы. В этом отношении интересен опыт школы имени Гете в городе Галле (ГДР). В этой школе несколько лет работает шахматный кружок, а кроме того, введены уроки шахматной игры в младших классах. Педагоги этой школы отмечают, что дети, регулярно играющие в шахматы, легче усваивают математику, физику, химию и даже русский язык.

Умение открыть новые, неожиданные стороны, штришки, черточки в каком-либо предмете или явлении, найти необычное в обыденном входит в ту человеческую способность, которую мы называем чувством юмора.

«Чувство юмора обычно проявляется в умении отыскать смешную черточку в ситуациях, где, казалось бы, нет ничего смешного»11, — пишет исследователь А. Н. Лук. Поэтому, если дети растут в атмосфере юмора, шуток, остроумных бесед и веселых «розыгрышей», у них гораздо больше шансов вырасти интересными, оригинально мыслящими, умеющими по-новому и с разных сторон взглянуть на вещи, чем у детей, растущих в атмосфере постной и пресной серьезности.

Смеха ради...

В школах, которые я знаю, по-моему, мало смеются. Многое, что можно было бы выучить смеясь, учат со слезами — горькими и бесполезными.

Джанни Родари

Где-то на задворках педагогического процесса пробиваются сквозь толстые пласты серьезности, деловитости и просто скуки крохотные, слабые ростки юмора.

Не приходилось ли вам присутствовать на уроках, где «проходят» Коробочку, Собакевича, не замечая, не чувствуя ни одной смешной фразы? Сколько людей выносят из школы убеждение, что «Мертвые души» — скучная книга!

Бывают и такие прискорбные факты: дети чувствуют юмор, а учитель борется с этим.

Молоденькая учительница читает десятиклассникам отрывки из поэмы «Хорошо!». И вот звучит знаменитое

Не домой,
не на суп,
а к любимой
в гости,
две морковинки
несу
за зеленый хвостик.

Лица учеников озаряются улыбками: юмор поэта оценен ими по достоинству. Заметив улыбки, учительница хмурится и серьезно объясняет: «В морковке есть витамины, они необходимы для здоровья, и нечего тут улыбаться».

Не менее поразительный случай пришлось наблюдать одному из авторов на уроке другой молодой учительницы, читавшей старшеклассникам «Во весь голос». Когда прозвучала фраза: «Кудреватые Митрейки, мудреватые Кудрейки — кто их к черту разберет!» — и класс дружно захохотал, учительница обиженно заявила: «Кудрейко и Митрейко — это фамилии, и ничего смешного тут нет».

Наверное, самая большая беда этих учительниц даже не в том, что у них нет чувства юмора, а в том, что проявление этого чувства у подростков вызывает у них враждебную реакцию. «...Смотреть на веселый дух школы, как на врага, как на помеху, есть грубейшая ошибка, которую мы слишком часто делаем», — писал Л. Н. Толстой.

В умелых руках веселое, смешное — не враг, а надежнейший друг прочного усвоения и глубокого понимания учебного материала. Те школьники, для которых «Мертвые души» — «скучища», забывают гоголевскую поэму, как только сдают экзамены, с той неотвратимой закономерностью, с которой, по выражению психотерапевта В. Леви, происходит удивительно упорное выталкивание из памяти ученика неинтересного, но обязательного материала.

Но те, кто ощутил всю прелесть того, что «почтмейстер выразил на лице своем мыслящую физиономию», что Ноздрев был среди собак «совершенно, как отец среди семейства» и что Собакевич «пристроился к осетру» и «в четверть часа с небольшим доехал его всего», будут читать, перечитывать и цитировать Гоголя с таким же удовольствием, с каким перечитываются и цитируются обойденные школой Ильф и Петров. Русская литература — настоящая сокровищница юмора, и как обделяют себя те, кто равнодушно проходит мимо этих сокровищ!

Научить школьника понимать и чувствовать смешное— педагогическая задача огромной важности. «...Это задача немалая, — писал К. И. Чуковский, — воспитать в ребенке юмор — драгоценное качество, которое, когда ребенок подрастет, увеличит его сопротивление всякой неблагоприятной среде и поставит его высоко над мелочами и дрязгами».

Если учитель сам чувствует юмор и может донести его до детей, атмосфера интереса на уроке обеспечена. Учитель, не обладающий необходимым артистизмом, может «пригласить на помощь» мастеров художественного слова, использовав для этого пластинки, магнитофонные записи (например, «Кому на Руси жить хорошо» в исполнении Д. Орлова).

А как же быть с учебными темами, которые сами по себе не содержат ничего, что могло бы вызвать улыбку? К ним можно подобрать такой иллюстративный материал, который бы эту улыбку вызвал.

Например, в правилах, предписывающих выделять прямую речь кавычками, нет ничего интересного и тем более веселого. Но можно построить самые живые и веселые уроки, если только собрать обучающие тексты к этим правилам примерно такого характера:

«Трудно ли бросить курить?» — спросили американского писателя-юмориста Марка Твена. «Совсем не трудно, — ответил Марк Твен, — я раз сто бросал».

Один высокомерный помещик решил потешиться над ветеринаром и спросил его: «Вы и есть доктор для скотины?» — «Да, я, — спокойно ответил тот, — а что у вас болит?»

Так попутно с изучением этого раздела грамматики учитель может провести своих питомцев через целую школу остроумия и находчивости.

Можно ли найти что-нибудь занятное и забавное в правилах правописания приставки пре-? Посмотрим. Вот отрывок из детской радиопередачи «Радионяня»:

Предлинный достанет до крыши рукой
Прежадный не даст вам конфету.
Кто очень такой или очень сякой,
Пре мы напишем об этом
Как видите, можно.

Юмор — верный помощник учителя в борьбе с ошибками, особенно с нарушениями стилистических норм языка.

Комический эффект ошибок используют при обучении многие учителя. Такой эффект возникает в случае неправильного употребления слова («Когда Ленский увидел, что Ольга танцует с Онегиным, его как хоботом по голове ударило»), неправильного построения фразы («Возле клетки с павлинами стояла толпа зевак, которые распустили свои великолепные хвосты»), неправильной постановки знака препинания («На арену вышел дрессировщик, подняв хобот; за ним шел слон»).

Но обращение к чувству юмора делает обучение не просто живее и интереснее — оно еще и способствует развитию образного компонента мышления. Именно неожиданные повороты мысли и необычные ракурсы создают зачастую эффект смешного. На таких внезапных поворотах, перечеркивающих все прогнозы, основаны удачные анекдоты и остроты.

Типичный прием в анекдоте и эпиграмме — это использование одного и того же слова в разных и даже в прямо противоположных значениях. А ведь достигается это тем, что слово вводится в разные системы связей, т. е. используется принцип организации многозначных контекстов. Мастером этого жанра является, например, Ф. Кривин. Одна из его миниатюр начинается так: «О люди, вы в слепоте своей не осознали тяжелой утраты: великий Каин любил людей, он обращался с каждым — как с братом...».

Привычные и однозначно понимаемые выражения типа «братское отношение», «братская любовь», «обращаться по-братски» наполняются совершенно иным смыслом, если речь идет об отношении Каина к брату его Авелю. Стереотип представлений разрушается, ассоциативный ряд расширяется, и штамп уступает место многозначности.

В другой миниатюре Каин обращается к своим детям с призывом: «Берегите, дети, этот мир, за который погиб ваш дядя». И вновь — такое знакомое и всегда однозначно окрашенное скорбно трагическими нотами выражение: «берегите мир, за который погиб...» — приобретает зловеще-издевательский оттенок, когда его произносит тот, кто погубил брата действительно за владение миром.

В притче «Вавилонское столпотворение» использован тот же прием:

«И решили люди возвести столп во славу божию.
Каждый принес свой камень и положил его в общую кучу.
И увидел бог, что это хорошо.»

«В молодости, — сказал бог, — я сам семь дней работал на строительстве, так что я могу понять рабочего человека».

Но люди, забравшись по столпу на небо, в один голос заявили, что бога нет, и богу это не нравится. Он решает, что надо «смешать им языки, чтобы у них не было такого единогласия».

«Бог так и сделал, и люди тотчас перестали понимать друг друга. Каждый вытащил из кучи свой камень и спрятал его себе за пазуху.

И увидел бог, что это хорошо».

Искра юмора высекается при столкновении строительного камня с «камнем за пазухой». Самый обычный камень приобретает в таком контексте многогранность.

Каждая из этих шуток дает нечто большее, чем эффект смешного. Они подспудно учат разрушать стереотипы, расшатывать однозначные контексты и находить новые связи между привычными предметами, явлениями и понятиями. Парадоксы и логические «перевертыши» помогают ощутить всю зыбкость и ограниченность однозначности, и в этом их глубокое воспитательное значение. В них как бы воплощается принцип, который положен в основу психологической методики Гилфорда, направленной на выявление творческих способностей. Испытуемых просят предложить как можно больше способов использования каких-нибудь обычных предметов обихода. За каждым из таких предметов традиционно укрепилось только одно назначение (так, не сразу придет в голову, что вешалка для рубах и пиджаков может превратиться в лук, если натянуть на нее тетиву). Предложение использовать привычный предмет необычным способом по существу направлено на проверку того, насколько прочны в сознании человека однозначные линейные связи между предметами и в какой степени они готовы уступить место связям многозначным.

Для выполнения таких заданий необходимо не просто учитывать разнообразие свойств данного предмета, но и уметь приводить их во взаимосвязь со свойствами других предметов, а в этом состоит создание образного контекста. Надо ясно видеть, как можно превратить камень, взятый со строительства, в «камень за пазухой». Парадоксы, анекдоты, притчи Ф. Кривина — наглядный пример успешного выполнения методики Гилфорда.

Другой метод оценки творческих способностей выявляет готовность человека к одновременному постижению двух или более противоположных идей или сторон явления. Оказалось, что у творческих личностей самые частые ассоциации, которые вызывает то или иное слово, — это его антонимы, а не синонимы. Когда братские отношения ассоциируются с отношениями Каина и Авеля или когда апостол завершает свое письмо к распятому Христу словами: «А еще Иуда передает тебе свой поцелуй», — мы видим эту закономерность в действии.

В нашем распоряжении нет пока отработанных и апробированных способов развития образного мышления, многозначного контекста. Но уже сейчас очевидно, что, наряду с погружением в мир искусства, для этих целей надо максимально использовать юмор, который весь держится на многозначных связях и ассоциациях. Недаром чувство юмора и остроумие относятся к числу показателей творческой одаренности.

Юмор — наш друг. Умный, уместный, добрый юмор поможет и понять, и запомнить, и, главное, полюбить предмет. А если у доски стоит сухой, неулыбающийся учитель и дети за партами киснут от скуки, то всем хочется одного — поскорей из школы и подальше от всего, чем там занимаются.

_______________

1Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. — М., 1957.— С. 85.

2Конан Доил А. Собр. соч.: В 8 т.—М., 1966—Т. 1.—С. 403—404.

3Чуковский К. Серебряный герб. — М., 1963. — С, 13—14.

4Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1973. — С. 127,

5Винер Н. Я —математик. —М, 1967.— С. 17—18,

6Тарле Е. Наполеон. — М., 1941. —С. 51.

7Цит. по кн.: Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий.—М., 1961.— С. 275—276.

8Гельвеций К. А. Соч. — М, 1973. —Т. 1. —С. 78.

9Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М, 1959. — С. 98—99.

10Самарин Ю. А. Очерки психологии ума, — М., 1962.— С. 365,

11Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии. — М., 1968. — С. 66.