Мозг,
обучение, здоровье

Шустрики и мямлики на экзаменах

Хорошо известно, что люди очень отличаются друг от друга по умению сдавать экзамены. Не секрет, что добросовестных занятий в течение года, природных способностей и хорошего знания учебного материала часто недостаточно для того, чтобы успешно справиться с экзаменами. Педагоги могут привести немало примеров, когда хорошие ученики с прочными знаниями дают на экзаменах внезапные срывы, а «середняки» получают отличные отметки. Объясняется это прежде всего тем, что экзамен — не просто проверка знаний, а проверка знаний в условиях стресса. Рассмотрим вопрос о поисковой активности на конкретном примере экзаменационного стресса, но будем иметь в виду и более широкий смысл слова «экзамен», ведь экзамены разного рода сопровождают всю нашу жизнь.

У тех учеников, для которых результаты предстоящих экзаменов важны и есть потребность сдать их как можно лучше, перед экзаменом возникает состояние тревоги. Это субъективно неприятное переживание имеет и характерные объективные проявления: учащается сердцебиение, повышается давление крови, увеличивается тонус мимической мускулатуры, усиливается потоотделение на ладонях и подошвах. Вместе с тем поведение учеников бывает совершенно различным: одни ребята сосредоточенно дочитывают те разделы учебника, в усвоении которых не вполне уверены, припоминают отдельные вопросы программы и пытаются дать на них ответы, словом, приходят в состояние повышенной мобилизации и готовности к встрече с экзаменатором. Иногда у них возникает даже чувство, аналогичное спортивной злости — они готовы активно отстаивать свое право на хорошую оценку.

Другие, напротив, суетливо листают учебник, так как не в состоянии сосредоточиться ни на одном разделе; со страхом прислушиваются к рассказам тех, кто уже сдал экзамен, и убеждают себя, что не могут ответить ни на один из заданных вопросов; торопливо спрашивают о чем-то друзей и не дослушивают до конца их ответы — короче говоря, находятся в паническом состоянии, и деятельность их полностью дезорганизована. В отличие от тех, кто собран и готов к бою, от этих ребят веет предчувствием поражения, и другие стараются их избегать. Когда эти ребята берут экзаменационный билет, они в первый момент часто не могут понять и даже прочитать вопросов.

В дальнейшем их поведение может быть различным в зависимости от уровня подготовки: если они убеждаются, что помнят материал, им удается постепенно успокоиться и написать ответы на вопросы. Однако подлинной уверенности в себе они так и не обретают: нередко достаточно экзаменатору задать даже не очень сложный дополнительный вопрос и они теряются, сбиваются с мысли, вызывая, как правило, удивление у педагога — только что так хорошо отвечал, и вдруг... Если же течение экзамена не отклоняется от той схемы, которую ученик наметил в процессе подготовки, то результат может быть вполне удовлетворительным, но характерно, что ученик покидает экзаменационный зал, как правило, без того ощущения облегчения и эмоционального подъема, какой свойствен другим ученикам после успешного ответа. Они уходят с экзамена выжатые как лимон, с единственным желанием отоспаться (независимо от того, как они спали в ночь перед экзаменом).

Если же вопросы билета (или хотя бы один из них) кажутся экзаменующемуся незнакомыми, то тут нередко наступает полная катастрофа — он внезапно обнаруживает, что забыл даже то, что знал. Вместо того чтобы сосредоточиться на ответе, он мысленно перескакивает с одного предмета на другой и больше думает о последствиях неудачи, чем о самих вопросах. Его единственное желание — чтобы экзамен скорее завершился, и подчас он готов удовлетвориться любой оценкой, даже совершенно неприемлемой.

Любое отрицательное замечание экзаменатора может его парализовать, он не в состоянии найти выход из тупика, в котором оказался, и даже не ищет его.

Напротив, те ученики, которые мобилизуются перед экзаменом, даже столкнувшись с трудными вопросами, проявляют изобретательность и находчивость, у них внезапно всплывают в памяти знания, о которых они даже не подозревали, появляются неожиданные ассоциации, экзамен проходит как вдохновенный поединок с билетом и экзаменатором. Убедившись, что ему хотят поставить оценку ниже той, на которую он претендует, такой ученик обязательно попросит задать ему дополнительные вопросы и даже пойдет на риск неудачи (и возможного дальнейшего снижения оценки) во имя возможного успеха.

На первый взгляд может показаться, что две эти формы поведения отражают разную степень эмоциональной напряженности. Ведь известный закон Джеркса Додсона гласит, что слишком высокая мотивированность, избыточное эмоциональное напряжение так же ухудшает результаты деятельности, как и чересчур низкая мотивированность, обусловливающая незаинтересованность в результатах деятельности. Но если бы дезорганизация поведения действительно была связана с избыточным эмоциональным напряжением, это должно было бы проявиться в различной выраженности физиологических изменений у двух этих групп экзаменующихся: у тех, кто обнаруживает неспособность мобилизоваться перед экзаменом, должны быть выше частота пульса, кровяное давление, показатели мышечного тонуса и др. Но этого не обнаружено. По всем отмеченным показателям состояние перед экзаменом у представителей двух этих групп не различается.

После экзамена

Но оно существенно различается после завершения экзамена. У тех, чья тревога перед экзаменом носит мобилизующий характер, все показатели вегетативной нервной системы приходят к норме буквально через несколько десятков минут после завершения экзамена, причем независимо от степени удовлетворенности результатами. И пульс, и давление крови, и мышечный тонус становятся такими же, как в спокойный период. У тех же, чье эмоциональное напряжение не способствует (и даже препятствует) преодолению стресса, эти показатели не только не снижаются, но продолжают нарастать, причем тоже независимо от результатов экзамена и от удовлетворенности ими. Создается парадоксальная, на первый взгляд, ситуация — воздействие стресса закончилось, а эмоциональное напряжение сохраняется или даже усиливается. Да и поведение учащихся, как говорилось выше, не свидетельствует об облегчении эмоционального состояния. Можно, следовательно, предполагать, что эмоциональное напряжение, сохраняющееся даже после успешного завершения экзамена, аналогично тревожному состоянию при неврозе.

В чем принципиальное отличие между эмоциональным напряжением, которое уменьшается после окончания экзамена, и тем, которое не уменьшается? Различие состоит в причинах их возникновения.

Тревожность полезная и вредная

Естественной реакцией организма на стрессовую ситуацию неопределенности, ожидаемый экзамен, является мобилизация. Предстоящая деятельность требует концентрации внимания, максимального извлечения из памяти заученного материала, готовности к неожиданностям, таким, как недостаточно проработанный вопрос билета или дополнительный вопрос, находчивости, умения чутко улавливать реакцию экзаменатора и не пасовать при неудачах. Такая продуктивная, мобилизующая тревога подготавливает человека к деятельности и реализуется, исчерпывает себя в этой деятельности. Даже если она избыточно велика и может в силу этого мешать продуктивной деятельности, она все равно уменьшается после завершения вызвавшей ее стрессовой ситуации.

В отличие от этого невротическая тревога непосредственно не обусловлена предстоящей деятельностью.

Экзамены и «комплексы»

Так в чем же причина возникновения непродуктивной, невротической тревоги, если не в непосредственном • и конкретном предвкушении неудачи? Есть основания считать, что у лиц, склонных к возникновению такой тревоги, предстоящий экзамен затрагивает гораздо более глубокие пласты личности, скрытые от сознания. Возможность провала на экзамене становится для ученика сигналом его жизненной несостоятельности, его человеческой неполноценности. При таком восприятии экзамен — это уже не просто 'очередная проверка знаний, это препятствие, которое может оказаться непреодолимым и лишить человека уважения в глазах других людей и в собственных глазах. Если любая жизненная трудность бессознательно воспринимается как проверка на состоятельность, как испытание на прочность, на право чувствовать себя Человеком с большой буквы и при этом есть подспудное сомнение, удастся ли соответствовать таким высоким критериям,— тогда неминуемо возникает тревога, отражающая состояние отказа от поиска.

Подлинные ее корни лежат глубоко — в раннем опыте неудач, и роль предстоящего экзамена, как и любой другой ситуации с неизвестным заранее исходом, в том, что он провоцирует память об этом опыте, делает его вновь актуальным. Этот сформировавшийся в раннем детстве внутренний барьер не может быть преодолен в процессе активной конкретной деятельности (например, подготовки к экзаменам), а потому неизбежно вызывает состояние отказа от поиска.

Дело, следовательно, не только в экзамене как внешнем препятствии — дело в этом самоощущении. Формируется замкнутый круг — все предыдущие капитуляции перед трудностями, опыт пассивно-оборонительного поведения в сложной ситуации как бы предопределяют сходный тип реагирования и в настоящий момент, а это, в свою очередь, закрепляет такой неадаптивный способ реагирования, пополняет опыт духовной капитуляции. И уже по большому счету несущественно, удалось ли сдать экзамен — ведь даже если все закончилось благополучно, у человека, заранее отказавшегося от борьбы, остается ощущение, что ему просто повезло, что он «проскочил»: «попался хороший билет», «был добрый экзаменатор», «экзамен оказался легким», словом, что успех обусловлен внешними причинами, а не его внутренней способностью мобилизоваться и преодолеть препятствие.

Опасение выглядеть в своих глазах недостойным уважения парализует поисковую активность и воспринимается как страх перед экзаменом. Понятно, что такой глубинный процесс не может оборваться просто вследствие завершения стрессовой ситуации — успешной сдачи экзамена. Для того чтобы справиться с чувством беспомощности, необходимо мобилизовать психологические защитные механизмы как в бодрствовании, так и во сне, о чем пойдет речь в следующих разделах книги.

Экзамены и честолюбие

Другой причиной возникновения невротической тревоги перед экзаменом может быть избыточная потребность в контроле над ситуацией. Мы уже писали об этой потребности в первой главе книги. Именно она, не будучи удовлетворенной , по внешним или внутренним причинам, приводит к повышению артериального давления и другим психосоматическим заболеваниям. Как бы ни был ученик хорошо подготовлен, на экзамене всегда сохраняется некоторая неопределенность исхода, зависимость от неконтролируемых обстоятельств и экзаменатора. Невозможность контролировать ситуацию, даже если она сама по себе складывается вполне благоприятно, может привести к чувству беспомощности, к отказу от поиска, к невротической тревоге.

Учителя должны хорошо представлять себе это состояние тревоги и ее подоплеку. Далеко не всегда растерянность перед экзаменом и во время ответа свидетельствует о недостаточных и непрочных знаниях. Учитель обычно видит своих учеников в разных ситуациях и может без труда выявить тех, кто склонен к невротической тревоге и пассивно-оборонительному поведению. Таким ребятам необходима моральная помощь и во время обычной учебы, и особенно во время экзаменов. Иногда достаточно нескольких ободряющих слов во время подготовки; не надо скупиться на одобрение при правильных ответах.

Учащиеся, склонные к отказу от поиска, нередко очень зависят от реакции учителя на их ответы, настороженно приглядываются к выражению его лица, мимике, прислушиваются к интонациям. Ведь характеризующая этих школьников неуверенность в себе нуждается в постоянном преодолении, и поведение учителя играет в этом не последнюю роль. Подчеркнутая беспристрастность может легко быть воспринята как неодобрение или враждебность и помешать полному выявлению знаний.

Мотивация достижения, тревожность и форма экзамена

Многое из вышеизложенного убедительно подтверждается также результатами исследований, проведенных В. Б. Шарай на 260 студентах трех первых курсов Первого Московского медицинского института. Оценивалась степень эмоционального напряжения при разных формах экзаменов (традиционной и тестовой). Эти данные затем сопоставлялись с некоторыми особенностями личности и с экзаменационной успешностью. При традиционной форме экзамена студент отвечал экзаменатору, а тестовый экзамен проводился методом множественного выбора по специальным тестовым тетрадям, где на каждый вопрос имеется пять ответов, из которых только некоторые были правильными. От студентов требовалось подчеркнуть номера правильных ответов, причем на работу давалось достаточно времени — три часа. Физиологическими коррелятами эмоционального напряжения были величина артериального давления, частота сердечных сокращений, величина систолического и минутного объемов кровообращения. Из психологических характеристик оценивался уровень тревожности и выраженность мотивации достижения успеха.

Исследование показало, что на традиционных экзаменах закономерно увеличиваются систолическое давление, частота сердечных сокращений и минутный объем крови, причем хотя от первого курса к третьему происходит относительное снижение этих показателей, тем не менее даже на третьем курсе они в период экзамена значительно выше, чем в фоне. Высокий уровень эмоционального напряжения в целом отрицательно сказывается на академической успеваемости. Студенты, получившие более высокие оценки на экзамене, чем за семестр, обнаруживают меньшее эмоциональное напряжение, чем учащиеся, которые получают на экзамене более низкие оценки по сравнению с семестром.

Наибольшее эмоциональное напряжение, по данным минутного объема кровообращения, и наименьшую результативность при ответе показали студенты, у которых высокая мотивация достижения сочеталась с высокой тревожностью. Более детальный анализ показал, что у многих из этих испытуемых происходило повышение систолического давления и увеличение частоты сердечных сокращений, что характерно именно для непродуктивной тревоги. По-видимому, сочетание такой высокой тревожности с высокой мотивацией достижения обусловливает дезорганизацию поведения вследствие избыточного эмоционального напряжения, которое не способствует целенаправленной деятельности.

Причиной низкой продуктивности может быть либо качественная особенность тревоги (которая может отражать состояние отказа от поиска), либо чрезмерная выраженность эмоционального напряжения, приводящая к хаотическому, нецеленаправленному поведению. Этот вывод подтверждается также тем, что лица с таким сочетанием тревожности и мотивации достижения хуже справляются со сложными психомоторными и логическими задачами. Напротив, в группе, характеризующейся высокой мотивацией достижения и низкой тревожностью, уровень эмоционального напряжения был ниже, а результаты экзаменов — выше. При сочетании низкой мотивации достижения с низким уровнем тревоги успеваемость ниже, чем у тех студентов, у которых низкая мотивация достижения сочетается с высокой тревожностью. Вероятно, высокая тревожность побуждает студентов со слабой мотивацией достижения проявить все же некоторую активность в подготовке к экзаменам и мобилизоваться, но физиологические затраты при этом весьма велики, судя по повышению давления и учащению пульса.

Тестовый экзамен, в отличие от традиционного, сопровождается менее выраженными вегетативными сдвигами, и они носят качественно иной характер, свидетельствуя о реакции мобилизации (т. е. о продуктивном эмоциональном напряжении). Но более детальный анализ показал, что тестовый экзамен предпочтителен не для всех студентов.

Лица, склонные к тревожным реакциям, действительно обнаруживают на тестовом экзамене меньший уровень минутного объема крови, хотя объективно требования тестового экзамена более высокие. Но для лиц, склонных к демонстративным формам поведения, своего рода артистичности, стремящихся быть в центре внимания и умеющих производить хорошее впечатление при поверхностных контактах, традиционный экзамен имеет определенные преимущества. Уровень эмоционального напряжения на традиционном экзамене у них несколько ниже, чем на тестовом, а экзаменационные оценки выше. По-видимому, лицам, склонным к демонстративному поведению, необходим контакт с другими людьми в стрессовой ситуации, и в процессе общения с экзаменатором они обретают уверенность и могут «подать себя» в достаточно выгодном свете, чтобы повлиять на окончательную оценку своих знаний. Те же, кто легко дает реакцию тревоги, испытывают страх перед экзаменатором, теряются от его вопросов, не в состоянии адекватно оценивать производимое ими впечатление и соответственно корригировать свое поведение.

В стрессовой ситуации им противопоказано прямое общение с теми, от кого в определенной степени зависит исход такой ситуации, эти социальные контакты вызывают у них дополнительное напряжение. Тем более что такое общение всегда происходит в условиях лимита времени, когда надо отвечать быстро и находчиво, а само это условие повышает уровень тревоги.

Все эти данные свидетельствуют о том, что условия экзаменационного стресса по-разному влияют на лиц с различными особенностями личности, и это нужно учитывать при организации экзаменов.

Тяга к противоречиям и отторжение неизвестного

У способных, творческих учеников возможна еще одна причина сниженной успеваемости. Люди с высокой потребностью в поиске не очень любят заучивать то, что, с их точки зрения, хорошо известно другим и не требует творческого подхода. Заучивание таких «истин в последней инстанции» подавляет потребность в поиске, всякую самостоятельность мышления. Между тем процесс преподавания— и учителями в классе, и авторами учебников — осуществляется, как правило, без всякого учета этого обстоятельства. Обучение адресуется не столько к интеллекту и сообразительности, сколько к памяти.

Проблемное обучение мало распространено и не организовано в целостную систему; оно в большой степени зависит от творческой инициативы учителя и не всегда находит одобрение у школьной администрации и- инспекторов. А тем временем ученики, чьи творческие задатки еще не окончательно подавлены и поисковая активность еще требует реализации, отторгаются от заучивания «истин в последней инстанции». Не случайно, по-видимому, у многих незаурядных личностей в гимназические годы возникали острые конфликты, иногда вплоть до угрозы отчисления. Непреодолимая потребность задумываться над глубинной сутью вещей и самому постигать их сложные взаимодействия приходит в неразрешимое противоречие с требованиями усваивать то, что положено, без всякой ревизии и именно в той форме, в какой это преподается.

Нам пришлось наблюдать интеллектуальное созревание и становление человека, который в зрелом возрасте проявил разностороннюю и общепризнанную одаренность в научной и литературной деятельности. В юности он совершенно не умел сдавать экзамены: терялся, сбивался с мысли, отступая перед малейшей трудностью и неожиданностью. А в то же время спустя всего несколько лет он проявил себя как блестящий докладчик и лектор, виртуозно владеющий аудиторией, с удовольствием вступающий в полемику и с молниеносным остроумием парирующий любые вопросы. Мы спросили его, как он сам объясняет причину своих неудач на экзаменах, и после короткого размышления он признался, что испытывал тоску от необходимости запомнить то, что по учебникам представлялось общеизвестным и что, по его глубокому убеждению, экзаменатор будет заведомо знать лучше, чем он. Он оживал только тогда, когда в процессе подготовки к экзаменам неожиданно узнавал из дополнительной литературы (учебники всегда это тщательно скрывали!), что тот или иной вопрос содержит много неопределенностей и противоречий, — и эти противоречия стимулировали его воображение.

Эта нормальная, в сущности, для подростка реакция давно уже стала в школе исключительной. Часто ученики теряются, столкнувшись с чем-то недостаточно изученным и противоречивым в материале, и вина за такое подлинное отсутствие познавательной активности, творческого отношения к знаниям целиком лежит на учителях и еще раньше — на родителях.