Мозг,
обучение, здоровье

Проблема неврозов в школьном возрасте

В наш век, как мы уже писали в начале книги, «пальма первенства» прочно перешла к тем болезням цивилизации, в происхождении которых основную роль играют психические факторы. Во всех высокоразвитых странах растет число неврозов, особенно с признаками тревоги и депрессии. Неврозы молодеют, захватывая все более ранний возраст. Растет настоятельная потребность в профилактических мероприятиях, предотвращающих их развитие, и успешность этих мероприятий зависит не только от деятельности врачей, но и от правильного поведения родителей и педагогов. А для этого необходимо прежде всего понять причины и механизмы возникновения неврозов.

Согласно современным представлениям, невроз — это следствие неразрешенного внутреннего конфликта мотивов при недостаточной эффективности механизмов психологической защиты.

Потребности человека

Поведение человека управляется потребностями, которые мотивируют к совершению тех или иных поступков. Известный советский ученый П. В. Симонов выделяет три основных уровня таких потребностей.

1. Биологические, первичные потребности. Сюда относятся потребности в пище, во сне, в продлении рода, в сохранении жизни, в избегании или минимизации неприятных физических ощущений (боли, жажды и т. п.). Эти потребности являются общими у человека и животных.

2. Потребности социального порядка. Сюда относится потребность в любви и признании со стороны других членов общества, потребность занимать определенное и по возможности достаточно высокое место в социальной иерархии. Этот уровень потребностей является общим для человека и высших животных, чья социальная организация достаточно высока и дифференцирована. Разумеется, потребность в любви и признании со стороны других членов общества у животных не так дифференцирована, как у человека; любовь не имеет у них стольких оттенков и не насыщена духовными переживаниями, а такие чувства, как тщеславие, может быть, и вовсе отсутствуют. Но тем не менее в своих основных проявлениях эти потребности присутствуют у животных. Вспомним, например, как изменяются в своем развитии маленькие обезьянки без материнской любви. Вспомним, как с риском для жизни продолжает кружить лебедь над убитой подругой.

А вот пример совершенно другой мотивации. Вожак в стаде обезьян не просто первым подходит к кормушке, чтобы насытиться, уже полностью утолив голод, он остается около кормушки и «ведает» раздачей пищи, для него существенно, чтобы остальные члены стада получали пищу как бы из его рук, что подтверждает и поддерживает его особое положение на верхушке иерархии.

3. Потребности познавательного порядка. Эти потребности П. В. Симонов считает по преимуществу свойственными человеку. Сюда относится потребность в новизне, в новых впечатлениях, потребность в приобретении новых знаний. На первом месте здесь называют потребность в ориентировочной, исследовательской активности. Нетрудно увидеть во всех этих потребностях частные разновидности уже описанной потребности в поиске. Но, как мы пытались доказать в первой главе, эта потребность также имеет прочные биологические основы. При благоприятных обстоятельствах она может проявляться у животных в своем «чистом» виде, когда, например, крысы, чьи потребности другого порядка полностью удовлетворены, пытаются, преодолевая страх, исследовать незнакомое помещение— не из прагматических интересов, ибо они сыты и владеют всем необходимым для благополучного существования, а исключительно из любопытства.

Таким образом, ни один из перечисленных уровней потребностей не может считаться чисто человеческим. Но есть одна потребность, которая действительно коренным образом отличает человека от животных — потребность в самоидентификации, в сохранении представления о самом себе. И именно эта потребность является стержнем, вокруг которого строится все человеческое поведение. Поговорим о ней подробнее, ибо она является одновременно и основой возникновения неврозов.

Сознание и поведение

Человека отличает от всех самых высокоразвитых животных существование сознания. Есть много определений этого понятия, но, пожалуй, наиболее простым и емким является следующее философское определение: сознание — это знание об объективной реальности и о себе самом как о познающем субъекте. Это значит, что для возникновения сознания необходимо прежде всего выделить себя из окружающей среды и сделать объектом познания. Эта способность к самовосприятию, умение видеть себя как бы со стороны, оценивать свои мысли и поступки, дает человеку большое преимущество в регуляции собственного поведения.

Представление о самом себе («Я-концепция») начинает формироваться с раннего детства и продолжает развиваться на протяжении всей жизни. Оно формируется под влиянием социальных факторов — контактов с родителями и ближайшим окружением. В процессе этих контактов человек устанавливает для себя, часто даже не вполне осознанно, какой стиль поведения и образ мыслей одобряется другими, значимыми для него людьми, а какой — порицается.

Но в какой степени знание о нормах поведения превратится во внутреннюю потребность следовать этим нормам — это уже зависит главным образом от того, насколько существенно для человека одобрение со стороны его ближайшего окружения, сколь сильно дорожит он их привязанностью и любовью, а значит — и сам испытывает к ним эти чувства. Только любовь к родителям вызывает у ребенка подлинное внутреннее стремление вести себя так, чтобы не потерять их любовь. Именно такое поведение становится эталоном правильного. Наказание за проступки обладает силой максимального воспитательного воздействия только в том случае, если угрожает утратой хорошего отношения родителей и имеет для ребенка прежде всего именно такое значение.

Оптимальный вариант — если ребенку больно и неприятно оттого, что он огорчил родителей и вынудил их на наказание. Если же ребенок боится наказания как такового, опасается лишиться каких-то удовольствий или страшится телесных воздействий, тогда наказание в значительной степени утрачивает свою воспитательную силу. Конечно, ребенок и в этом случае обучается нормам поведения и избегает их нарушать, но не потому, что нормы эти стали внутренней потребностью, а потому, что они навязаны ему под угрозой репрессий.

Асоциальные психопаты

В этом случае нормы остаются только как знаемые, но не внутренне принятые, они не становятся неотъемлемой частью представления о самом себе и легко могут быть нарушены в тех случаях, когда это не может повлечь за собой внешнего наказания. Нормы поведения и социальных отношений не становятся внутренними потребностями, человек способен нарушить их без чувства вины и стыда. Воспитанных таким образом людей называют асоциальными психопатами, и они представляют большую потенциальную угрозу для общества.

Достаточно измениться некоторым внешним критериям оценки поведения, достаточно, чтобы ранее неприемлемые поступки оказались формально дозволенными (в обществе в целом или в какой-то определенной его группе)—и психопаты оказываются способными на любую жестокость. Именно из их среды черпает пополнение преступный мир. И именно лица с низкими социальными мотивациями охотно становились членами фашистских зондеркоманд, уничтожавших женщин и детей, или надсмотрщиками в гитлеровских концентрационных лагерях.

Лучше умереть

В то же время для лиц с сформированными социальными потребностями нередко оказывается лучше пойти на смерть, чем проявить жестокость по отношению к ребенку, предать близких или совершить какой-либо другой аморальный, безнравственный поступок. Ибо если подобное поведение несовместимо с внутренними критериями и социальными потребностями, то свершение такого поступка наносит тяжелый удар по представлению о самом себе, как бы обесценивает человека в собственных глазах, ущемляет его стремление к самоуважению.

Вспомним фильм венгерского кинематографиста Золтана Фабри «Пятая печать». Группа обывателей, не замешанных ни в какой антифашистской деятельности, арестована гестаповцами. Возникает вопрос, что с ними делать. Один из гестаповцев, помоложе, считает, что их надо подвергнуть истязаниям, чтобы они помнили об этом всю жизнь. Другой, глава этого подразделения гестапо, считает, что надо их сломить не физически, а морально, чтобы они не немцев, а себя считали негодяями и презирали всю жизнь. Напуганных арестом и уже изрядно избитых, их приводят в комнату, где к столбу привязан окровавленный, изувеченный, но еще живой человек с исстрадавшимся лицом распинаемого Христа.

Один из немцев освещает сзади фонариком голову мученика, и вокруг головы образуется ореол света, увеличивая сходство с Христом. Гестаповцы объявили арестованным, что немедленно отпустят на волю тех, кто ударит этого человека по лицу — и по правой, и по левой щеке. Тех же, кто откажется от этого, убьют. И эти заурядные, тихие люди, обыватели, а не борцы, предпочли умереть. Только один из них после долгих колебаний вышел вперед и приблизился к «Христу». Он осторожно прикоснулся рукой к его щеке, потом, подчиняясь окрикам немцев,— к другой. Потом встал перед ним на колени и прижался лицом к его ногам.

Цельность личности

Человек всегда должен оставаться в согласии с самим собой; если он занимает какую-то жизненную позицию, он, как правило, не может одновременно воспринимать эту позицию как неприемлемую — в противном случае под угрозой оказывается целостность и внутренняя непротиворечивость его поведения. Если же поведение перестает быть целостным, если человек отвергает совершаемые им поступки, если он находится в разладе с представлением о самом себе — тогда поведение дезорганизуется, становится противоречивым и конфликтным.

Однако в реальной жизни постоянно возникают ситуации, которые угрожают целостности поведения. Могут возникать (и действительно часто возникают) актуальные потребности, удовлетворение которых несовместимо с представлением человека о самом себе как о достойном уважения. В то же время актуальные потребности эти оказываются слишком сильными, чтобы от них можно было легко и безболезненно отказаться. Возникает внутренний мотивационный конфликт, который и может стать причиной невроза. Рассмотрим механизм этого конфликта на некоторых конкретных примерах.

Ребенок в леднике

Представьте себе ребенка, который воспитывается в семье со строгими спартанскими нравами. В этой семье презираются сантименты и «телячьи нежности», а основными методами воспитания считаются строгость и требовательность. Перед ребенком вырисовывается идеал, к которому он должен стремиться, и родители не упускают ни одного случая, когда можно подчеркнуть несоответствие дочери или сына этому идеалу. Старания ребенка стать лучше подчеркнуто не замечаются, зато любая оплошность вызывает ярко демонстрируемое неудовольствие.

Ребенку постоянно внушается, что он не такой, каким его хотели бы видеть родители. Между тем он, как и всякий ребенок, испытывает потребность в хорошем отношении самых близких ему людей, в их тепле и ласке. Но, вместо того чтобы конструктивно использовать эту естественную потребность для поощрения хороших задатков и стараний, родители постоянно ее подавляют, не дают ей реализоваться, требуют от ребенка невозможного, а когда он не справляется с этими требованиями, постоянно унижают и третируют его. Такое унижение должно вызывать протест и враждебность в отношении тех, кто унижает, ибо любому человеку необходимо сохранять чувство собственного достоинства, соответствовать представлению о самом себе как о достойном любви и уважения.

Но в данном случае протест невозможен — ведь он должен быть направлен против любимых родителей, чье поощрение ребенок мечтает заслужить. Он ждет родительской ласки, а наталкивается на сухость и нравоучения. Но поскольку он тянется к теплу и мечтает растопить лед родительского отношения, до поры до времени он не может ответить на это ни резкостью, ни безразличием. Потребность в самоуважении, подталкивающая к протесту, приходит в неразрешимое противоречие с потребностью в родительской любви и одобрении, без которых представляется невозможным и сохранение уважения к себе. Так формируется внутренний мотивационный конфликт, при этом мотив враждебности постоянно подавляется.

Бессилие и зависть

Рассмотрим другой пример. У мальчика в семье последовательно и целенаправленно формируют представление, что только сила вызывает подлинное уважение других людей и, для того чтобы чувствовать себя полноценной личностью и иметь право на самоуважение, необходимо быть сильнее других. Неважно, в чем эта сила проявляется — в способностях, целеустремленности или просто в готовности пробить себе дорогу кулаками и локтями. Главное — быть сильнее, а значит, и достойнее всех остальных. К чему в конечном итоге приводит такой культ самоутверждения? Если подростку удается, нередко ценой большого внутреннего напряжения, быть или казаться лучшим или одним из лучших, все обстоит более или менее благополучно. Но рано или поздно молодой человек сталкивается с людьми, которые в чем-то его превосходят. Ф. М. Достоевский писал в «Подростке», что «если у тебя даже семь пядей во лбу, обязательно найдется кто-то осьми пядей». Но наш герой ориентирован на то, чтобы быть сильнее. Он вступает в конкурентную борьбу и начинает проигрывать.

Проигрыш унижает его, подрывает веру в себя, лишает самоуважения. В результате появляется чувство зависти и враждебности к тому, кто превосходит его. Но в то же время он воспитан в уважении к тем качествам, которыми обладает соперник, считает их высшими ценностями и не может позволить себе осознанной ненависти к тому, кто наделен ими в большей мере, чем он сам. Более того, чувство зависти воспринимается им как проявление слабости, недостойное человека, и он не может признать за собой такое унизительное чувство. Но и беспристрастно отдать должное сопернику он тоже не может — так уж он воспитан, что признание более высокой силы за другим автоматически его унижает. Возникает конфликт между уважением к силе (в любом ее проявлении) и враждебной завистью к чужой силе. Первое чувство требует высокой оценки и признания первенства того же самого человека, которого хочется уничтожить во имя собственного первенства. Сосуществование в сознании этих двух потребностей недопустимо, поэтому одна из них (потребность в уничтожении соперника) легко может не быть осознана.

Угрозы представлению о самом себе

Когда говорят о неврозах у школьников, необходимо отдавать себе отчет, что в их основе всегда лежат конфликты, затрагивающие наиболее значимые и глубокие потребности. Так, было бы глубокой ошибкой считать, что невроз может развиться только из-за самого факта академической неуспеваемости. Если ученик не придает ему особого значения и находит другие способы самореализации, например в. спорте, в каких-либо увлечениях или даже в лидерстве среди себе подобных, невроз не разовьется. Лишь в том случае, если плохие оценки становятся для человека знаком собственной неполноценности, бездарности и такое представление о самом себе является непереносимым для сознания, — только в этом случае создаются предпосылки для возникновения невроза. И возникает он лишь тогда, когда ученик не чувствует себя в силах изменить ситуацию, конструктивно использовать недовольство самим собой для направленных усилий по улучшению успеваемости. Когда этого не происходит, недовольство самим собой носит только деструктивный характер, несовместимо с самооценкой себя как полноценной личности и не может быть осознано.

Вообще любые невротизирующие ситуации неизбежно затрагивают глубокие пласты личности и так или иначе связаны с представлением человека о самом себе. Это относится даже к такому, на первый взгляд, простому и лежащему на поверхности конфликту, как противоречие между долгом — необходимостью готовить уроки, и желанием — читать интересную книгу, идти в кино, на хоккей, в приятную компанию, на свидание. Желание в таких случаях нередко побеждает, но смутный неприятный осадок, который остается после этого на душе, означает, что человек в чем-то поступился самим собой. И пусть ему кажется, что осадок этот связан только со страхом перед завтрашним ответом или контрольной — в действительности это значит, что в глубине души он признает свое поведение недостойным, считает его проявлением безволия, слабости характера. Этим же объясняется недовольство собой при попытке уклониться от трудностей и опасностей, от риска — в походе или в игре. Такой же осадок и по той же самой причине остается после отказа от задуманных планов реализации давней мечты.

Юноша может считать, что он отказался от них после зрелого трезвого размышления, убедившись в их нереальности. Но он даже себе не рискнет признаться, что это акт капитуляции, и только повышенная раздражительность, нежелание вспоминать об этих планах, подчеркнутая насмешка над своей романтической увлеченностью косвенно свидетельствуют о том, что пересмотр планов сопровождался девальвацией собственного образа и носил характер острого внутреннего конфликта. Среди психотравмирующих ситуаций в школе достаточно частой является такая, когда ребенок или подросток безуспешно пытается попасть в привлекательную и престижную для него компанию ребят. Это часто становится предметом длительных и мучительных переживаний, зависти и ревности к «счастливчикам», отчаяния и неверия в себя. Обычно все начинается просто с интереса к тем сверстникам, которые входят в эту компанию, к их занятиям и беседам. Но как только подросток чувствует, что его не хотят включать в компанию, желание попасть туда часто резко возрастает. И дело не только в том, что «запретный плод сладок» и любое препятствие только разжигает желание.

Дело в гораздо большей степени состоит в том, что невозможность попасть в престижную для человека среду ущемляет ложно понимаемое чувство собственного достоинства, нарушает представление о самом себе как о достойном этого общения. С этой минуты стремление быть принятым в компанию — это уже стремление получить внешнее признание, соответствовать внутренним притязаниям. Такой механизм нередко лежит даже в основе любовных увлечений и домогательств. Невозможность преодолеть сопротивление нередко приводит к ожесточению, к агрессивным и озлобленным выпадам против тех, кто не удостоил человека своим расположением, — и это верный признак ощущения ущемленности, комплекса неполноценности, ибо человека с высоким уровнем самодостаточности никакое отношение других людей не может унизить, если он сам не совершил недостойного поступка.

Поэтому единственной профилактикой таких психотравм является развитие в ребенке подлинного чувства собственного достоинства, ориентация на внутренние моральные критерии, на духовную независимость — кстати, к таким ребятам другие начинают тянуться сами, ощущая в них подлинную духовную силу. Если же у подростка и юноши представление о самом себе в основном определяется отношением к нему 'товарищей, то внутренний конфликт рано или поздно окажется неизбежен.

Психологическая атмосфера в школе и неврозы

Большую роль в возникновении школьных неврозов играет психологический климат в школе. Перегрузка учащихся учебным материалом, классов — учащимися, учителей — работой и дополнительными нагрузками — все это порождает напряженность и способствует возникновению конфликтов.

На каком бы уровне ни возникал конфликт, он прямо или косвенно бьет по детям. Нетрудно представить себе, в каком состоянии приходит на урок учитель, не успевший за коротенькую перемену успокоиться после «втыка» администрации или бестактности коллеги. Он начинает работать с классом в состоянии обиды и раздражениями мало кто из учителей обладает такой выдержкой, чтобы в той или иной форме не выплеснуть плохое настроение на детей. Вспомним хорошо знакомый фильм «Доживем до понедельника». Положительный герой этого фильма — авторитетный и обаятельный учитель истории Мельников — резко, хотя и справедливо отчитывают двух молоденьких учительниц: одну —за ее ошибки в речи («Я им говорила: не ложите зеркало в парты, а они все ложат и ложат»), другую— за то, что она не нашла правильной линии поведения, когда в класс залетела птица. В результате первая учительница не смогла вести уроки дальше и ушла, оставив своих первоклашек без присмотра, а вторая сорвала свою досаду на детях, на что они ответили дружным уходом с ее следующего урока.

Немало горя приносят и школьникам, и учителям конфликты типа «учитель — дети». Нередко эти конфликты разрастаются, вовлекая в свою орбиту новые жертвы. Еще раз вспомним фильм «Доживем до понедельника»: учительница литературы бестактно отчитала при всем классе девочку, которая в сочинении о счастье написала, что в будущем хочет иметь четверых детей. Искренность девочки и ее доверие к учительнице обернулись для нее публичным унижением. Этот эпизод имел неожиданные последствия: один из одноклассников, возмущенный происшедшим, пробирается в учительскую и сжигает всю пачку сочинений — скандал по школьным меркам неслыханный! Хотя последствия этого скандала остаются за кадром, нетрудно себе представить, что «мстителя» ожидало немалое «хождение по мукам». Трагические события, о которых рассказано в фильме «Чучело», тоже возникли как результат конфликта «учитель — дети», переросшего в конфликт «дети — дети», принявший чудовищные формы.

Таким образом, психологический климат в учительской и в классе — важнейшее условие психического здоровья и детей, и взрослых.

Еще один, менее явно выраженный и не ведущий к драматическим событиям, но очень распространенный конфликт— это конфликт между интересами школьников и содержанием обучения. «Мы хотели наслаждаться синим небом, а нас заставляли глядеть на черную доску. Мы задумывались над смыслом жизни, а нас неволили — думай над равнобедренными треугольниками. Нам нравилось слушать Владимира Высоцкого, а нас заставляли заучивать ветхозаветное: «Мой дядя самых честных правил...» Так подытожил прожитые в школе годы один из персонажей повести В. Тендрякова «Ночь после выпуска».

Интересы многих учеников не совпадают с содержанием какой-то части учебных предметов, и работа с этим материалом становится для них трудной и бессмысленной. В таких случаях система внутренней самозащиты приводит школьника ко всему тому, что называется «халтурой». Особенно острым такой конфликт бывает у школьников, уже определивших свою будущую профессию и знающих, что для нее в будущем нужно, а что нет.

Так, в музыкальной школе, где преподавались и музыка, и школьная программа в полном объеме, со всеми контрольными и лабораторными работами, ученики прекрасно знали, что из всей физики в будущем им может понадобиться разве что звук и акустика, а из химических веществ — канифоль, которой натирают смычок. Все остальное лежало на них тяжелым и бессмысленным грузом. И они уклонялись от этого груза, как могли, но в силу этого постоянно испытывали на уроках по общеобразовательным предметам тревогу и напряжение.

Существуют и другие источники конфликтов между ребенком и системой обучения. Нам неоднократно приходилось видеть детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, отличавшихся повышенной сообразительностью, высокими способностями и в го же время — совершенно неуправляемым хаотическим поведением, которое могло производить впечатление даже распущенности.

Однако те же самые дети, в обычных условиях полностью игнорирующие требования дисциплины и не способные даже на короткий срок сосредоточиться на обычных детских играх и простых заданиях, нередко проявляли чудеса усидчивости и терпения, когда сталкивались с трудными заданиями, соответствующими характеру их способностей и интересов. Один такой сорвиголова, не достигший еще четырех лет, мог целый час и более заниматься музыкой, сложными музыкальными диктантами, удерживая на этом свое внимание дольше, чем его значительно более спокойные сверстники и даже старшие товарищи.

Девочка того же возраста могла достаточно долго читать, складывая слова из букв, если это чтение вводилось в контекст какой-нибудь игры (например, мать рисовала ей различные коробки и сосуды и на них писала названия различных кушаний, следовало узнать, что лежит в каждой коробке). Но на следующий день девочка наотрез отказывалась от продолжения той же игры, мотивируя это тем, что «это мы уже делали, неинтересно», и охотно включалась в другую, трудную, но незнакомую игру.

Конечно, можно снижать повышенную возбудимость таких детей некоторыми успокаивающими лекарствами. Но самый ли это оптимальный путь? Не снижаем ли мы при этом тот драгоценный потенциал поисковой активности, который потом никак уже не восстановить? И не лучше ли поэтому искать для таких детей индивидуальные задания, специальные программы обучения, которые будут не только стимулировать поиск, но и одновременно нормализовывать поведение?

В конфликтных семьях

Постоянным источником невротических расстройств являются семейные коллизии. Плохие отношения между супругами постоянно ставят ребенка в ситуацию неестественного выбора — чью сторону принять. Такой выбор становится особенно мучительным после развода. Ребенок часто продолжает любить отца и тянется к нему, но под влиянием разговоров с матерью или другими родственниками он начинает считать, что отец совершил подлость, бросил его, что он недостоин любви, а значит, и сама любовь к отцу — это нарушение долга перед матерью, несправедливость по отношению к ней. Стремление к отцу начинает казаться дочери или сыну постыдным проявлением слабости, недостойным и унизительным. И тогда, чем глубже была исходная привязанность, тем острее становятся нетерпимость и враждебность. За осуждением отца и демонстрируемым презрением к нему стоит еще и осуждение своей непреодоленной любви, ненависть к себе, неспособному отвергнуть недостойного человека.

Такой конфликт становится особенно острым, если отец подвергается коллективному осуждению. Детский и юношеский максимализм идет от отсутствия опыта и широты взглядов: ребенок не может себе представить, что оба спорящих могут быть правы и неправы одно временно, для него признание правоты одного из родителей, сочувствие его обиде автоматически означает осуждение другого. Но ведь этот другой — не кто-то посторонний, а собственный отец, с которым было так хорошо, без которого так трудно представить себе жизнь. Но как же можно любить того, кто достоин осуждения?.. Эти чувства выглядят взаимоисключающими и диктуют противоположные поступки. Такая любовь кажется недопустимой, и ребенок не может с ней примириться; ему кажется, что она его унижает. В конфликт опять незримо вмешивается представление о самом себе, поступающем не так, как должно.

Психологическая защита представления о самом себе

Для появления невроза недостаточно мотивационного конфликта. Ведь конфликты между разнонаправленными потребностями характерны не только для больных, но и для здоровых людей, однако здоровые успешно к ним приспосабливаются благодаря механизмам психологической защиты, предотвращающим распад поведения и охраняющим человека от осознания всего, что неприемлемо для его самовосприятия.

Выделяют много механизмов психологической защиты, но все они могут быть объединены в три большие группы. К первой относится защита на уровне восприятия информации. Благодаря этому механизму человек просто не воспринимает то, что может быть для него болезненным, «в упор не видит» то, что способно обострить или спровоцировать внутренний конфликт. В нашем первом примере ребенок может как бы не замечать суровости и хронического недовольства родителей, он принимает их отношения как нормальные и хорошие и отвечает им привязанностью. Во втором примере он не замечает превосходства потенциального соперника, соответственно нет и почвы для зависти и комплекса неполноценности.

Специальные исследования показывают, что при высокой активности этого механизма порог восприятия действительно оказывается повышенным. Ребенок и впрямь не слышит определенной части упреков и не замечает недовольства в мимике и интонациях отца. Возможно, порог восприятия повышается в тот момент, когда из контекста всей ситуации легко предположить, что сейчас последует очередное нравоучение, например, когда ребенок сообщает о своих очередных школьных неудачах или допускает очередную шалость.

Однако такой механизм защиты не очень надежен и поэтому встречается не часто. Потенциальная опасность развивающейся ситуации может быть недооценена или травмирующая информация может вторгнуться в сознание внезапно, без всякого предварительного оповещения — и тогда защита на уровне восприятия просто не успевает сработать, так что появляется и необходимость во второй группе механизмов защиты. Это многочисленные механизмы так называемой рационализации. Этот механизм защиты состоит в таком неосознаваемом изменении отношения к травмирующей ситуации, при которой она либо перестает быть эмоционально значимой, либо отношение к ней перестает быть двойственным и взаимоисключающим, так что появляется возможность для активного целостного поведения.

Так, ребенок может решить для себя, что сухое и отчужденное отношение родителей — это только маска, которую любящие отец и мать надевают из воспитательных соображений и для его же пользы, а в действительности они восхищаются и гордятся им. Или, напротив, он может решить, что его отец — плохой человек, а может быть, он и вовсе ему не отец, а отчим, следовательно, он и не может к нему хорошо относиться, а сам ребенок имеет внутреннее право на враждебность к «ненастоящему» отцу. В нашем втором примере успехи соперника подвергаются мысленному обесцениванию, они приписываются удачливости, или даже беспринципной ловкости конкурента, или всеобщему заблуждению. Во всех случаях такое восприятие противника открывает возможность для борьбы с ним без всяких угрызений совести, особенно если сопернику приписываются собственные постыдные чувства зависти и враждебности.

Такое приписывание собственных неприемлемых чувств и побуждений другому называется переносом и является одной из разновидностей механизма рационализации. Благодаря функционированию этого механизма внутренний конфликт, связанный с двойственным отношением к ситуации, трансформируется в конфликт внешний, который не угрожает ни возникновением невроза, ни дезинтеграцией поведения. Если пользоваться терминами, которые мы ввели в первой главе, можно сказать, что рационализация — это поиск способа изменения своего отношения к ситуации, способа, который помогает справиться с жизненными сложностями без внутреннего конфликта и избежать чувства раздвоенности.

Это один из самых мощных и наиболее часто используемых механизмов защиты. Именно ему мы обязаны такому повседневно встречающемуся феномену, когда человеку невозможно объяснить, казалось бы, совершенно очевидные вещи, а он упорно настаивает на такой интерпретации событий и поступков, которая со стороны выглядит абсолютно неправдоподобной.

Достаточно понять, что такая странная интерпретация в действительности необходима человеку, чтобы спастись от внутреннего конфликта, сохранить желаемое представление о самом себе, — и его упорство уже не будет вызывать такого раздражения. Вообще представление о неосознаваемых механизмах психологической защиты полезно иметь людям разных профессий, особенно учителям и администраторам, ибо такое понимание делает человека более терпимым и гибким в отношениях с другими. Отсюда следует еще один практический вывод.

Если мы хотим изменить ошибочные поведенческие установки человека, мы не должны ломиться в наглухо закрытую дверь и доказывать ему то, что он не может принять. Напротив, надо попытаться заменить его интерпретацию ситуации и собственного поведения другой, приемлемой и для общества, и для него самого, не вызывающей внутреннего конфликта, не угрожающей его самовосприятию. Бессмысленно внушать человеку ущемленному, что его поступками движет зависть, что его враждебность к сопернику определяется успехами последнего — вы не добьетесь ничего, кроме распространения враждебности на вас. Но можно представить всю ситуацию иначе: не отрицая прямо тех свойств, которые завистник приписывает сопернику для объяснения своего агрессивного поведения, можно призвать его как бы к терпимости и великодушию, подчеркнув, что эти свойства якобы всегда были ему свойственны, ненавязчиво показать, что именно благодаря терпимости он почувствует преимущество перед соперником, встанет как бы над конфликтом и выиграет в собственных глазах и глазах окружающих.

Но и механизм рационализации, при всей его изощренности, не является всемогущим. К тому же этот механизм требует определенной тренировки с раннего детства, а это не всегда происходит. Поэтому когда этот способ защиты не срабатывает, включается третья группа механизмов защиты, называемая механизмами вытеснения.

Под вытеснением понимают недопущение в сознание одного из конкурирующих мотивов вместе с той конкретной информацией, которая способна этот мотив активизировать. При этом вся информация проходит через восприятие и поступает в мозг, но остается на неосознаваемом уровне. В связи с этим мотив не находит прямого выхода в поведение и не интегрируется с основными осознаваемыми установками поведения. Происходит как бы отказ от поиска способов прямого удовлетворения вытесненного мотива и от поиска способов его рационализации.

Основная задача психологической защиты при этом выполняется, так как в сознании более не существует двух разнонаправленных тенденций поведения. Но вытесненный мотив требует своего удовлетворения, а удовлетворить его в целенаправленном поведении невозможно, ибо он остается неосознанным. Неудовлетворенная потребность вызывает чувство внутреннего напряжения, Что закономерно и вполне объяснимо.

Невротизация психологической защиты

Представим себе, что мы испытываем острую жажду. При этом возникает эмоциональное напряжение, беспокойство, толкающее нас на поиск воды. Но если мы не знаем названия своему желанию, не знаем, что удовлетворить его можно, только напившись вдоволь, то напряжение сохраняется, но оно носит уже необъяснимый характер, ибо совершенно непонятно, какой поступок может его уменьшить. Такое эмоциональное напряжение называется невротической тревогой, которая может возникнуть при любом внутреннем конфликте, затрагивающем самовосприятие и самооценку.

Невротическая тревога является исходной точкой развития самых разнообразных невротических симптомов. Поскольку она не позволяет сформировать целенаправленное поведение, устраняющее ее реальные причины, то с помощью патологических, невротических защитных механизмов формируются ее псевдопричины, не имеющие отношения к подлинному мотивационному конфликту, но зато помогающие построить защитное поведение. Неопределенная тревога сменяется в сознании человека либо конкретным, но необоснованным беспокойством о состоянии своего телесного здоровья (ипохондрия), либо столь же конкретными, сколь и беспочвенными страхами — страх перед открытыми или закрытыми пространствами, страх совершить аморальный поступок, страх покраснеть в обществе и т. п.

Все эти опасения и страхи имеют перед неопределенной невротической тревогой только одно преимущество — они позволяют так организовать свое поведение, чтобы активно им противодействовать: обследоваться у врачей и искать у них помощи, избегать открытых площадей или замкнутых помещений, создавать определенный ритуал поведения, исключающий навязчивые постыдные мысли. Следовательно, возникновение этих невротических расстройств открывает возможность для вторичной поисковой активности.

В отличие от нормального поискового поведения, поиск при неврозе направлен не на изменение самой неприемлемой ситуации или отношения к ней, а только на устранение тревоги, причем совсем не за счет решения мотивационного конфликта, вызывающего отказ от поиска (вытеснение). Механизм вытеснения продолжает при этом работать.

Истерический невроз

Одна из форм невроза особенно ярко демонстрирует возможный уровень психологической защиты в школьном возрасте. Это истерический невроз, проявляющийся так называемыми истерическими параличами, утратой болевой чувствительности, нарушениями походки, расстройствами речи, слуха и зрения. При истерическом неврозе неприемлемый для самосознания и самовосприятия мотив хотя и действительно не осознается, но не вытесняется, а реализуется, удовлетворяется в своеобразной форме поведения: протест против происходящих в судьбе человека событий проявляется в невозможности (из-за паралича или нарушения походки) делать то, что делать не хочется, слышать и видеть то, что неприятно. Такой протест хотя и не осознается, но выражается в очень яркой форме. В результате нет подавленного, вытесненного мотива, нет отказа от поиска способов удовлетворения мотива, а соответственно нет и ни тревоги, ни психосоматических заболеваний. Однако такой способ решения мотивационного конфликта примитивен, его обязательным условием является относительно низкий уровень самосознания и интеллекта.

В условиях современной цивилизации он встречается у взрослых в целом реже, чем другие формы невроза. У детей с недостаточной интеллектуальной и духовной зрелостью, с недостаточно развитой структурой «Я» истерический невроз встречается чаще, особенно у девочек. Внезапно развившиеся «параличи», «слепота» или «онемение», неожиданное погружение в спячку, особенно после тяжелых разочарований и семейных конфликтов, — все это является отнюдь не редким признаком истерического невроза.

Проявление неврозов у детей

Клинические проявления других форм невроза в детском и раннем школьном возрасте также имеют свои особенности, связанные с недостаточной зрелостью мозга и незавершенным развитием личности. Детские страхи (страх темноты, страх остаться одному, страх перед тенью) часто выглядят более иррациональными, чем страхи у взрослых. Но в действительности все их видимое рациональное обоснование у взрослых является вторичным и не имеет по существу отношения к природе страха. Когда взрослый человек утверждает, что он боится замкнутого пространства потому, что ему может там стать дурно и некому будет оказать помощь, то в этом утверждении не больше подлинных оснований, чем в утверждении ребенка, что тень со стены может напасть на него. Поэтому самое разумное объяснение всей необоснованности детских страхов, как правило, не приносит успеха — необходимо устранить подлинную причину внутреннего конфликта, разрешить психотравмирующую ситуацию.

У детей часто встречаются ночные кошмары, когда ребенок просыпается среди ночи в ужасе, с криком и слезами, но не в состоянии объяснить, чего он испугался. Такие кошмары, так же как и снохождения, чаще всего отражают свойственное неврозу внутреннее напряжение, которое вследствие недостаточной зрелости детского мозга и еще недостаточной стабилизации функций сна находит такое своеобразное выражение. Снотворные в этих случаях неэффективны — необходима психотерапия и средства, уменьшающие тревогу.

Ипохондрические жалобы у детей, как правило, менее разработаны, чем у взрослых. Мимолетные неприятные ощущения могут появляться то в одной, то в другой области тела. Но если их возникновение связано с обострением конфликтной ситуации, а объективное исследование не обнаруживает отклонений от нормы со стороны внутренних органов, подозрение относительно невротической природы жалоб становится вполне обоснованным.

Достаточно часто встречаются у детей и невротические депрессии. Но при этом следует учесть, что дети редко предъявляют прямые жалобы на плохое настроение, — для таких жалоб у них еще слишком слабо выражена способность к рефлексии, самонаблюдению. Поэтому о депрессии в детском и подростковом возрасте можно судить, как правило, лишь по набору косвенных признаков. У школьника расстраивается аппетит, может нарушиться сон — причем как в сторону бессонницы, особенно в ранние утренние часы, так и в сторону повышенной сонливости, снижается успеваемость, пропадает интерес к прошлым увлечениям и коллективным играм; он становится безынициативным. На этом фоне могут проявиться неожиданные нарушения поведения — уходы из дома, склонность к бродяжничеству. Нередко у старших подростков первые признаки депрессии проявляются тягой к алкоголю — на первых порах алкоголь может уменьшить неосознаваемое чувство тоски и подавленности, вернуть раскованность и непосредственность поведения.

Проявлением депрессии часто оказывается чувство физического недомогания, слабость, повышенная утомляемость, неспособность надолго сосредоточиваться ни на одном занятии. Депрессия может также маскироваться повышенной обидчивостью и раздражительностью. Разумеется, ни одного из этих симптомов в отдельности недостаточно для того, чтобы поставить диагноз депрессии, но помнить об этой возможности следует, а при сочетании таких проявлений необходимо посоветоваться с врачом, чтобы найти верную тактику обращения с ребенком. Ведь если за неправильным поведением и плохой успеваемостью стоит депрессия, то ни разъяснительные беседы, ни тем более наказания не могут принести желаемого результата. Надо знать также, что депрессии не всегда являются следствием внутреннего конфликта или другой психотравмирующей ситуации. Их причиной могут явиться врожденные изменения биохимии мозга, и тогда любое внешнее событие может стать просто пусковым, провоцирующим обострение, или ухудшение состояния может начаться совершенно спонтанно. В этих случаях своевременная врачебная помощь особенно важна.

Для чего мы живем?

И все же одной из наиболее частых причин невротической депрессии является утрата смысла жизни. Крупный австрийский психотерапевт Виктор Франкл считает, что для человека основным является сохранение смысла его деятельности и всего его существования и до тех пор, пока этот смысл сохраняется, человек может переносить любые страдания. Если смысл утрачен, то даже крупные удачи перестают радовать. Эти представления хорошо согласуются с концепцией поисковой активности — ведь для поддержания поисковой активности нужна определенная цель, которая неразрывна со смыслом. Действительно, даже страдание может наполниться смыслом, если оно переносится во имя высших идеалов или хотя бы во имя самосовершенствования. Тогда предметом поиска становится преодоление своих слабостей.

В одной из лекций, прочитанных в МГУ имени М. В. Ломоносова, В. Франкл наглядно показал, как можно вернуть смысл существования человеку, оказавшемуся, казалось бы, в совершенно безысходной ситуации. К нему обратился его коллега, переживший незадолго до этого невосполнимую утрату — умерла его жена, с которой прошла вся его жизнь, и он остался один. У него началась депрессия, ибо утратился смысл дальнейшего существования. Франкл спросил его: «А что было бы, если бы первым умерли Вы и она осталась одна?»

«Не дай бог, — воскликнул коллега,— ей было бы невыносимо тяжело». — «Ну вот видите, — ответствовал Франкл, — Ваши сегодняшние страдания — это определенная плата за то, что Вашей жене не пришлось их пережить, что она умерла, окруженная Вашей заботой, и могла утешаться тем, что Вы живы». Разумеется, такое придание смысла страданию — лишь первый шаг, ибо следующим шагом должно быть придание смысла самой жизни, без чего невозможна никакая поисковая активность. Но достаточно задать себе вопрос: «Как отнеслась бы моя покойная жена к моей апатии и опустошенности?»—и уже ответ на него может стать стимулом к деятельности во имя памяти усопшей.

Между тем жизнь в школе очень часто как бы нацелена на то, чтобы лишить учащихся всякого смысла активной деятельности. Мелочная регламентация поведения, преподавание, ориентированное на механическое запоминание «истин в последней инстанции», а не на развитие собственного мышления и творческого потенциала, до предела формализованная общественная жизнь, поверхностный стиль общения со сверстниками и педагогами — все это делает жизнь запрограммированной, один день похожим на другой. Если при этом в качестве наглядного примера школьник видит дома родителей, чья жизнь так же бездуховна и продолжается как бы по инерции, то неизбежно возникает ощущение пустоты и бесперспективности.

В юности жажда обретения смысла жизни особенно велика — это вполне соответствует потребности в поиске, которая столь характерна для юности. Фрустрация этой потребности особенно болезненна. К тому же в эти годы обычно не улавливаются те нюансы отношений и существования, которые в какой-то степени скрашивают жизнь взрослым и помогают подменить подлинный, глубокий смысл повседневными заботами. Для юности такая подмена выглядит неприемлемой. В результате развивается депрессия со всеми ее порой трагическими последствиями.

Идеалы и жизнь

Иногда педагоги задаются вопросом — нужно ли ориентировать человека в детстве и юности на достижение идеалов, на максимальную самореализацию? Не совершим ли мы ошибки; не нанесем ли вред, пробудив в человеке потребность в высокой духовности, в чистоте помыслов и поступков, в творческом горении? Ведь выход во взрослую жизнь неизбежно многих разочарует: и собственные возможности нередко оказываются преувеличенными, и реальные отношения между людьми нередко противоречат провозглашенным принципам. Быть может, для профилактики разочарований необходимо с ранних лет погружать человека в реальные, не романтизированные условия жизни, настраивать его на естественность тех обстоятельств, с которыми ему в дальнейшем неминуемо придется столкнуться? Не манить его калачом, а с самого начала кормить сухим ржаным хлебом «правды жизни»?

Мы думаем, что этого ни в коем случае делать нельзя. Уже не говоря о том, что жизнь отнюдь не исчерпывается этой пресловутой «правдой», в ней все же, даже при не самых благоприятных стечениях обстоятельств, есть место для подлинных взлетов чувства и мысли, для творчества, борьбы и глубоких человеческих отношений.

И то, как в дальнейшем складывается жизнь, в немалой степени зависит от исходных установок человека, от того, способен ли он обнаружить, использовать или даже создать обстоятельства для максимальной самореализации. А ведь установки эти закладываются с детства. Но даже если жизнь действительно поворачивается к человеку не самой привлекательной стороной и не балует его удачами, все равно с юности настраивать его на эту прозу неверно и опасно. Во-первых, именно в юности человек особенно остро нуждается в приподнятом, восприятии мира, в поиске себя и подлинного смысла жизни и вообще в поисковой активности. И лишить его радости этого этапа развития во имя профилактики будущих разочарований было бы нелепо и жестоко. А во-вторых, и это, может быть, еще важнее, заряд активного оптимизма, полученный в юности, закаляет характер, повышает жизненную стойкость, способность к противодействию. Ведь готовность к поиску, как мы неоднократно подчеркивали, — важнейший фактор сохранения здоровья. Речь идет, разумеется, не о бездумном «шапкозакидательском» оптимизме, а об оптимизме поиска и борьбы, об оптимизме, связанном с творческим настроем.