Мозг,
обучение, здоровье

Как открыть открытое

— Подумаешь, Америку открыл!
Еще в пеленках это мы знавали!..
А я один, как клад, ее открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
Она во мне. Я жил, ее тая...
Я, стиснув зубы, в муках,
на пределе,
Ее добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью
владели.
Евгений Винокуров

Поиск на уроке

«Откройте тетради. Записываем. Тема сегодняшнего урока — «Не и ни с местоимениями». Иванов, к доске. Запиши парами следующие слова: никто — некто, ничто — нечто. Обратите внимание, что под ударением пишется не, а без ударения — ни».

Это образчик подачи знаний в готовом виде. Дети слушают формулировку правила, записывают несколько примеров, и, если они все поняли, считается, что урок своей цели достиг.

Было объяснение, было закрепление, но не было умственного напряжения, активного поиска, радости постижения, открытия. Скучный предмет эта грамматика, но приходится терпеть.

А теперь представим себе ведение этой темы таким образом. На доске записываются те же два слова: никто и некто. Затем учитель подписывает под словом никто слово ничто и обращается к классу с вопросом: «А что надо написать под словом некто?» Таким образом класс сразу втягивается в поиск: надо уловить закономерность, которой будет соответствовать четвертое слово, а для этого необходимо определить, какое сходство и какое различие существует между словами, которые уже записаны. И далее оба ряда слов — с ни и с не — выстраиваются уже силами самих учащихся, после чего учитель предлагает классу произвести обстоятельное сравнение двух рядов. Так учащиеся подводятся к тому, чтобы самостоятельно «открыть» правило.

Когда они уже схватили суть, есть еще один этап работы, который школьники тоже могут осуществить самостоятельно,— это словесная формулировка найденной закономерности. Конечно, учитель может дать свою формулировку или (так делают многие) предложить одному из учеников прочитать ее по учебнику, а потом попросить других повторить (ради закрепления). Но тогда класс лишится одного из интереснейших и труднейших моментов поисковой деятельности — поиска адекватного выражения мысли в слове, «мук слова». Если же ученики проделают все эти этапы работы самостоятельно, добытое ими нехитрое грамматическое правило будет так же отличаться от внимательно прослушанного и добросовестно выученного, как истина отличается от банальности.

Как писал немецкий педагог Гербарт, плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.

Как зажечь факел

В наше время известная мысль, что ученик—не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь, завоевала широкое признание. И если на практике мы нередко сталкиваемся с тем, что факелы еле-еле тлеют, а сосуды упорно наполняются, то это происходит вовсе не из-за несогласия с этой замечательной идеей.

Мы привыкли к тому, что учитель должен объяснить, а ученики — выучить и ответить. Но богатого опыта активного обучения у нас пока нет, и ни одна учебная дисциплина не располагает системой обучающего материала, построенного по принципу поискового, проблемного обучения. Поэтому активизация обучения может быть осуществлена только при условии активной творческой деятельности самого учителя. Чтобы научить детей думать, открывать, изобретать, учитель сам должен очень много придумывать, открывать и изобретать.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения — это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками.

Какие вопросы вы задаете вашим питомцам и какие ответы хотите получить? Увы, проведенное несколько лет назад исследование показало, что более 80% вопросов, с которыми учителя обращаются к ученикам, требуют только механического воспроизведения выученного. Между тем существуют разнообразные типы вопросов, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся.

Мы не будем давать здесь развернутого перечня таких вопросов: для этого понадобилась бы еще одна книга. Остановимся только на некоторых типах вопросов, которые нам кажутся особенно важными.

В первую очередь это вопросы, в которых сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть противоречие— один из самых сильных двигателей ищущей мысли. Противоречия, перед которыми можно поставить ученика, бесконечно разнообразны. Прежде всего — противоречие между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями. Примеры умелого использования таких противоречий, неожиданного, парадоксального соединения в одном вопросе, казалось бы, несопоставимых понятий можно найти в книге Я. И. Перельмана «Занимательная физика». Вот только несколько заголовков из этой книги: «Легко ли сломать яичную скорлупу?»; «Сколько весит вода в опрокинутом стакане?»; «Всегда ли кипяток горяч?»; «Можно ли вскипятить воду снегом?»

Активную работу мысли вызывают вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить. Например, не так сложно выяснить, чем не похожи друг на друга Чацкий и Молчалин. А вот в чем сходство между ними? Довольно просто установить сходство между причастиями и прилагательными. А чем они различаются?

Одна из наиболее глубоких и серьезных форм умственного поиска — установление причинно-следственных связей. «Открытие» каждой причины-—шаг к более глубокому пониманию. Например, описывая смерть маленькой княгини Болконской, Л. Н. Толстой говорит о выражении упрека, которое князь Андрей увидел на ее прелестном мертвом лице: «Я вас всех люблю и никому дурного не делала, и что вы со мной сделали?» Через три дня, когда князь Андрей взошел на ступени гроба, было то же лицо. «Ах, что вы со мной сделали?» — говорило оно. И старому князю это лицо сказало: «Ах, что и за что вы это со мной сделали?» Почему только два человека — князь Андрей и старый князь — увидели этот упрек?

Чем менее явно выражены причинно-следственные отношения, тем интереснее их устанавливать. Например, почему созерцание неба Аустерлица оказало такое сильное влияние на внутренний мир князя Андрея? Почему это небо вспоминалось ему в самые решительные минуты его жизни?

Одним из видов активного поиска является действие выбора, основанного на «взвешивании» и сопоставлении друг с другом различных вариантов. Однако что и как дети выбирают в школе? Вся взрослая жизнь постоянно требует выбора: выбора профессии, выбора спутника жизни, выбора наилучшего решения в каждом конкретном случае. Но получить опыт обоснованного и продуманного выбора в школе трудно: «Это мы не проходили, это нам не задавали». Однако и в школьном материале можно найти возможности для создания задач на выбор.

Например, Пушкин размышляет о том, как могла бы сложиться жизнь Ленского, если бы его не настиг «безвременный конец». Может быть, Ленский стал бы великим поэтом, а может быть, — опустившимся помещиком в стеганом халате. Какая из этих возможностей более вероятна? Почему?

И дети, и учителя буквально оживают, если при изучении поэзии для заучивания наизусть предлагается не одно и то же, а выбор понравившегося стихотворения или отрывка из поэмы. В таких случаях ярко проявляются склонности детей: в «Евгении Онегине» мальчики часто выбирают сцену дуэли, а девочки — эпизоды с участием Татьяны.

Активную поисковую деятельность стимулируют вопросы, требующие выбрать из багажа самых разнообразных знаний те единственные, которые необходимы в данной ситуации. Таковы вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами физические, химические, биологические, грамматические закономерности.

Вопросы, которые ставятся учителем перед школьниками, могут направлять их мысль на «открытие» не только новых знаний и закономерностей, но и новых способов действия. Таковы, скажем, геометрические задачи «на доказательство», где роль неизвестного играет не математическая истина, а тот путь, который ведет к ее нахождению («докажите по-другому»).

Высокую поисковую умственную активность, связанную с конструктивной деятельностью, вызывают такие задания, которые требуют от школьника исправления чьих-либо логических, фактических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок — один из методов обучения, используемых Ш. А. Амонашвили. Учитель, который пишет на доске, играет роль «человека рассеянного»: он путает то цифру, то букву, то рисунок. Когда ученики его уличают, он «не понимает» их, и им приходится давать учителю убедительные объяснения. Обе стороны получают от этой игры большое удовольствие.

Некоторые учителя русского языка добиваются активности и заинтересованности школьников, строя задания на ошибках. Школьники охотно выполняют упражнения «на редактирование» — устранение стилистических и смысловых ошибок. «Интереснее переделывать и «пересочинять» предложения, чем их просто переписывать»,—объяснила одна ученица.

Устранение различных просчетов, неточностей и противоречий полезно не только потому, что требует активной умственной работы, воспитывает внимание, приучает контролировать других и себя. Исправляя неправильное, ученик значительно глубже понимает правильное. «...За каждым «не так» ребенок живо ощущает «так», всякое отступление от нормы сильнее укрепляет ребенка в норме, и он еще выше оценивает свою твердую ориентацию в мире», — писал К. И. Чуковский.

Итак, и при работе с новым материалом, и при закреплении и тренировке возможно создание большого количества ситуаций, активизирующих поиск школьников. Разнообразные типы таких ситуаций описаны в литературе, посвященной проблемному обучению. Однако путь от этих описаний до живого, интересного урока так же долог, как путь от списка действующих лиц в начале пьесы до сценического воплощения ее героев. Проблемные, поисковые вопросы и задания оживут и «заиграют» на уроках только тогда, когда учитель сам пройдет этот путь.

Что наша жизнь? Игра

«Без игры ребенок не может нормально расти и развиваться так же, как и нормальный взрослый человек не может существовать без труда, — писал В. Н. Сорока-Росинский. — Игра для ребенка не забава, а естественное превращение духовных и физических сил в действия, в вещи. Энергия ребенка требует выхода, и он играет... Младшие и средние классы школы — это время упоительных игр».

Во что играют дети? Чаще всего во взрослых. Укладывают ли они куклу спать, делают ли укол плюшевому мишке, дают ли зеленый свет игрушечному поезду — все это игра во взрослого, разыгрывание «взрослой» жизненной ситуации, в которой ребенок одновременно сценарист, режиссер и актер.

Нужна ли такая игра во взрослого в учебной деятельности детей?

Интерес к обучению, как мы уже говорили, в значительной мере связан с тем, понимает ли школьник, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применить. Если характер учебного материала таков, что ученикам понятно, зачем нужны получаемые знания и умения, заинтересовать детей намного легче.

А понятно ли ученику, зачем ему нужно вычислять место встречи двух пешеходов, идущих навстречу друг другу из пунктов А и Б, или подсчитывать, сколько воды в бассейне, в которую проведены две трубы? Ведь в жизни он с этим никогда не столкнется, а с физической точки зрения задачи о бассейне с двумя трубами просто неверны (это показано Я. И. Перельманом в «Занимательной физике»). Но если физическая, математическая или грамматическая задача получает игровое оформление, если, решая ее, ребенок включается в воображаемую взрослую жизненную ситуацию, то такая задача приобретает для школьника совсем другой смысл: от того, как он ее решит, в этой воображаемой ситуации что-то зависит.

Танк должен прийти на помощь группе наших бойцов, которые держат оборону, а дороги нет, впереди болото. Пройдет ли танк, выручит ли наших, или путь через болото невозможен и фашисты выиграют бой? Это физическая задача: исход боя зависит от величины давления, приходящегося на площадь опоры гусеницы танка. Но надо ли говорить, что ученик будет решать такую задачу гораздо охотнее, внимательнее и настойчивее, чем просто еще одну задачу «на давление».

В одном исследовании, посвященном роли игры в учебном процессе, приводится такой факт. Ученик никак не мог решить задачу, в которой требовалось подсчитать, сколько кирпичей надо погрузить в каждый грузовик. Тогда мальчик вообразил себя диспетчером стройки. Игра выручила: решение задачи стало жизненно необходимым, и в конце концов ученик с ней справился.

Возможность создать ситуацию игры дает любой учебный предмет, даже такой сухой, как грамматика. Например: представь себе, что ты редактор и отвечаешь за выпуск очередного номера газеты, а в текст вкрались ошибки; найди их и исправь. Или: ученые по скелетам давно вымерших животных восстанавливают их облик, а можешь ли ты по схеме предложения воссоздать его облик (т. е. сказать, простое оно или сложное, сложносочиненное, сложноподчиненное или сложносочиненное с подчинением, сколько в нем главных, сколько придаточных и т. д.)?

Однажды мы предложили девятиклассникам тему сочинения «Мой спор с Базаровым об искусстве, природе и любви». Каждый ученик должен был сам придумать ситуацию, в которой он мог бы оказаться собеседником Базарова, и роль, которую он при этом будет играть. Эти сочинения, в которых литературный анализ соединялся с работой воображения, с игрой, оказались очень интересными.

Одна девятиклассница представила себя уездной барышней прошлого века. Она встречается с Базаровым на балу в губернском городе. Ее спор с Базаровым получается не очень оживленным: в ответ на ее попытки защитить красоту и любовь Базаров свысока небрежно цедит, что все это «чушь, белиберда, романтика». Но в это время лакей докладывает о приезде Одинцовой, и Базаров, забыв о своей собеседнице, как ветром подхваченный, устремляется навстречу Анне Сергеевне.

Другая школьница рассказала о том, как Базаров заставил ее посмотреть на мир его глазами. И сразу исчезло все очарование окружающего. Пробежала собака, ее тело немного просвечивало, и были видны скелет и система кровообращения. К хвосту собаки была прицеплена табличка с ее латинским названием. Название было сухое и длинное, как солома.

Один из девятиклассников описал путешествие с Базаровым в космической ракете, во время которого воспоминания о красоте Земли, любовь к ней занимали не меньше места, чем научные занятия и интересы.

Таким образом, каждый ученик по-своему играл в собеседника Базарова и эта игра требовала не только знания литературных источников, но и работы воображения.

Вернемся к вопросу о том, нужна ли такая игра в учебном процессе. На наш взгляд, однозначного ответа на этот вопрос дать нельзя. В одних условиях нужна, даже необходима, в других может оказаться лишней. Исследования психологов показывают, что если у школьников уже сформирован глубокий и устойчивый интерес к предмету, то им не нужна воображаемая жизненная ситуация и воображаемая роль. Если же такого интереса еще нет и педагог стремится его создать, то игра может стать добрым помощником учителя. Необходимо учитывать также возраст школьников: чем они младше, тем игра для них нужнее.

Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей. Исследования психолога Л. С. Славиной показали, что в процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить такой объем умственной работы, какой ему совершенно не доступен в обычной учебной ситуации.

Не надо бояться того, что интерес, возникающий в процессе такой игры, — это интерес к игре, а не к самому учебному предмету. Развитие интереса имеет закономерность; заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути. Да и не во всякой игре ее форма является чем-то только внешним, безразличным для существа дела.

Наверное, участники воображаемого спора с Базаровым или участники игры «Суд над Евгением Онегиным», описанной в «Двух капитанах» В. Каверина, поняли своих литературных героев лучше, чем те школьники, которые под диктовку учителя записали план и выучили заданный материал в соответствии с ним.

Одно и то же надо вам твердить сто раз

Одно из важнейших условий интереса к учебной деятельности — ее разнообразие. Разнообразие изучаемого материала, разнообразие способов работы. Для того чтобы школьники с интересом ждали урока, чтобы им хотелось следить за происходящим в классе, необходимо, чтобы и в материале каждого урока, и в способе его проведения было что-то новое.

Если же этого нет, дети создают себе разнообразие сами, и зачастую их активность оказывается в некотором противоречии с нашими педагогическими задачами.

Это может выглядеть примерно так:

«Здравствуйте, садитесь!» Мы садимся. Все идет как изо дня в день. Илюшка привычным жестом вытаскивает из портфеля двойной лист бумаги, чертит на нем поля для морского боя, и мы с кряхтением принимаемся за выполнение своих обязанностей.

— Пугачев был героем русского народа.

— Убит.

— Гринев подрался из-за Маши на дуэли со Швабриным.

— Ранен, черт побери!

Реплики чередуются».

(Из рассказа восьмиклассницы Маши К.)

А как же быть, скажет учитель, если с ними по сто раз делаешь одно и то же, а у них все равно ошибки? Действительно, в школьной работе одними и теми же вещами иногда приходится заниматься до бесконечности.

Давайте выясним, какое же это занятие — делать сто раз одно и то же — однообразное или разнообразное?

Возьмите карандаш. В примерах, которые помещены ниже, сделайте десять раз одно и то же — подчеркните подлежащее.

1. Три смелых зверолова

Сидели под кустом,

А кто-то на березе

Помахивал хвостом.

2. Все понятно старику,

Старику часовщику.

Из окошечка резного

Снова слышится: «Ку-ку».

3. Хозяин твой и мил и знаменит,

И у него гостей бывает в доме много,

И каждый, улыбаясь, норовит

Тебя по шерсти бархатной потрогать.

4. Наш город украшает зеленый парк.

5. Поднявший меч от меча погибнет.

Показалась ли вам однообразной эта работа? Вряд ли: все подлежащие разительно отличаются друг от друга, каждое предложение содержит какой-нибудь «сюрприз»: то подлежащее надо «собрать» из слов, стоящих не рядом (три зверолова, много гостей), то им оказывается неприметное местоимение (кто-то, все, каждый), то на роль подлежащего объявляются сразу два претендента (город и парк), и надо хорошо подумать, какой из этих претендентов является законным, то совершенно неожиданно в словосочетании «поднявший меч» подлежащим оказывается не «меч», а «поднявший».

Тот вид разнообразия, с которым мы сейчас столкнулись, характеризуется в педагогической психологии как вариация несущественных признаков учебного материала. Главным, существенным признаком подлежащего является его свойство отвечать на вопрос кто? или что?, поставленный от сказуемого. Остальными — несущественными — признаками подлежащие в разных предложениях могут быть так же непохожи друг на друга, как причастие «поднявший» непохоже на междометие «ку-ку».

Вариация несущественных признаков материала несет в себе большие возможности разнообразить одно и то же действие. Например, задача найти в треугольнике сторону, лежащую против прямого угла, при пятикратном повторении покажется однообразной, если прямой угол во всех случаях расположен слева при основании треугольника. Но эта же задача будет каждый раз иметь элемент новизны, если прямой угол расположить справа, вверху, внизу, с наклоном.

Варьирование несущественных признаков хорошо не только тем, что оно создает психологический комфорт от разнообразия материала. Исследования показали, что, выполняя задания с разнообразными несущественными признаками, ученик каждый раз стоит перед необходимостью вычленить в изучаемом явлении существенное и пренебречь второстепенным. Таким образом, ученик получает возможность быстро схватить суть, составить общее представление о самом главном, самом важном, научиться отбрасывать второстепенное и узнавать главное в любом обличье.

Если же учитель твердит своим ученикам сто раз одно и то же, никак это «одно и тоже» не варьируя, то ученики будут ошибаться при встрече с каждым новым вариантом.

Когда у учителя есть возможность переходить от одного вопроса к другому, от одного способа действия к другому, разнообразие обеспечивается само собой. Но вдруг — стоп! — что-то «заклинилось». С чем-то надо возиться, с одним и тем же — до бесконечности. Например, с обособлением причастного или деепричастного оборота или с выделением запятыми придаточного предложения внутри главного. Тут не спасает варьирование несущественных признаков. Или безнадежно теряется одна запятая, или возникают две лишние. И приходится сто раз возвращаться к одному и тому же. Тоска!

Как тут добиться разнообразия? Оказывается, все-таки можно, если подойти к изучаемому так, чтобы оно каждый раз выступало с какой-либо новой стороны, в системе новых отношений и связей.

Например, при работе с конструкцией «придаточное предложение внутри главного» можно рассматривать следующие аспекты изучаемого явления.

1. Синтаксический аспект. Перед учащимися ставятся такие задачи: где окажутся подлежащее и сказуемое главного предложения, когда в него «заберется» придаточное: до придаточного, после него или по обе стороны? Сколько придаточных может «забраться» в главное? Сколько придаточных может «залезть» одно в другое, как матрешка в матрешку?

2. Лексический аспект. Учащиеся могут решать следующие задачи: много ли слов может стоять перед придаточным, которое «забралось» в главное? Какая часть главного предложения больше — та, которая стоит перед придаточным, или та, которая после него? Какие слова в начале главного предложения различаются труднее всего (имеются в виду конструкции типа: «Тот, кто...»; «Там, где...»; «Те, которые...» и т. д.)?

3. Пунктуационный аспект. Возможна интересная работа, показывающая, какие смысловые сдвиги вызывает пропуск запятой («Я занимался с братишкой, который был болен английским языком») или постановка запятой не там, где надо («По дну речушки, которая бежала по камням задом наперед, двигался рак»).

4. Стилистический и смысловой аспекты. Перед учащимися может быть поставлен ряд задач, связанных со смысловой и стилистической функцией придаточных предложений. Если придаточное должно стоять внутри главного, а стоит перед ним, возникает нарушение стилистических норм («Который старик рассказывал печальную историю, плакал»; «Которые ученики не сдали книги, пусть придут в библиотеку»). Если же придаточное, которое должно стоять внутри главного, оказывается позади него, может возникнуть не только искажение стиля, но и серьезный смысловой сдвиг («Дом стоял на пригорке, который смотрел окнами на речку»; «Поезд нырнул в длинный темный туннель, в котором мы ехали»). Выявление и исправление таких ошибочных конструкций вызывает большой интерес учащихся.

Как видно, одна и та же тема, которую надо «твердить сто раз», может изучаться с разных сторон, в разных связях и отношениях, а внутри каждого аспекта изучения возможно варьирование несущественных признаков.

Таким образом, существует довольно много форм введения нового материала, и мы, наверное, перечислили далеко не все. Целесообразность применения каждой формы определяется особенностями материала, класса, индивидуальными свойствами учителя. Существенно одно: способы введения новых знаний должны быть разнообразны, должны достаточно часто сменять друг друга, у школьников не должно возникать ощущения, что «завтра то же, что вчера».

Цель - одна, путей к ней множество

Еще более важно разнообразие методов работы при закреплении новых знаний. Чаще всего закрепление теоретических сведений проходит как повторение пройденного, а закрепление умений и навыков — как выполнение упражнений, решение примеров и задач до тех пор, пока соответствующее умение или навык не закрепится или же пока не будут исчерпаны часы, отведенные на этот учебный раздел календарным планом. Учителя знают, что закрепление хотя и очень важный, но в то же время и наиболее тяжелый, «чернорабочий» этап учебного процесса. Однако и этот «чернорабочий» этап может стать увлекательным.

Закрепление можно строить не как повторение только что пройденного, чтобы лучше запомнилось, а как работу, требующую самостоятельного, творческого применения только что полученных знаний. Но эти возможные способы работы мало разработаны в методической литературе и поэтому нуждаются в методическом творчестве самого учителя.

Обобщение опыта творчески работающих учителей позволяет нам рассказать о некоторых удачных и интересных находках.

Сравним два варианта одного и того же задания (заучивание стихов наизусть).

Вариант первый. Весь класс учит «Я помню чудное мгновенье...». Добросовестный учитель считает своим долгом опросить как можно больше человек. И вот в классе три, пять раз звучит одно и то же, и далеко не всегда в хорошем исполнении. Периодически, чтобы «материал» не забылся, учитель спрашивает стихотворение еще раз. Ученикам заранее скучно слушать. И поэзия гибнет под пеленой однообразия; нелюбовь к выученным в школе стихам нередко сохраняется на всю жизнь.

Вариант второй. Учитель предлагает каждому ученику выбрать наиболее понравившееся стихотворение и выучить его наизусть. Урок в таком случае проходит несравненно интереснее. Прежде всего, выбранное стихотворение читается совсем не так, как заданное. Личное отношение к нему обязательно почувствуется при исполнении, даже неумелом. Ответ каждого товарища интересен остальным ребятам: а что он выбрал? Это же особенно интересно учителю: выбор стихотворения по-своему отражает личность ученика. Важно и то, что класс слышит в течение урока не пять раз подряд одно и то же. Ответ каждого — новая страничка поэзии.

Читатель скажет: такие ситуации бывают не часто. В повседневной школьной жизни всем надо делать одно и то же. Всем надо составлять план к образу Дикого. Все должны усвоить, что Катерина — луч света в темном царстве. Да, все это верно. Но иногда можно сделать совсем по-другому: чтобы все дети знали одно и то же, но шли к этому знанию каждый своим путем.

Московский психолог Л. А. Концевая предложила своим ученикам вообразить себя актерами или режиссерами. Каждый актер сам выбирал себе роль — Катерины, Варвары, Дикого, Кудряша; каждый режиссер самостоятельно выбирал сцену для постановки. После этого каждый проделывал ту подготовительную работу, которая необходима актеру, чтобы войти в роль, режиссеру — чтобы понять пьесу. Вместо обычных школьных сочинений актеры писали, как они представляют себе день из жизни своего героя, режиссеры — как должна играться выбранная ими сцена. Несмотря на то что каждый ученик вживался только в один образ, он неминуемо должен был «прочувствовать» всю пьесу. Ведь чтобы понять, как играть Катерину, надо до тонкостей знать и Кабаниху, и Бориса, и Тихона. Для того чтобы поставить одну сцену в пьесе, надо постигнуть смысл как предыдущих, так и последующих сцен.

Так общая цель — знание и понимание всей пьесы — достигалась всеми учениками, но каждый шел к этому своей дорогой.

Мы затронули далеко не все вопросы, связанные с разнообразием учебной деятельности.

Сколько форм заданий можно менять на одном уроке? Через какие периоды можно давать уроки-праздники, не похожие на обычный ход занятий? Где та золотая середина, когда разнообразие — благо? Где та мера, отклонение от которой в одну сторону приводит к однообразию, скуке, а в другую — к утомительному пестрому мельканию? Наука еще не знает точных ответов на эти вопросы. Поэтому тут требуются особенно тщательные наблюдения и раздумья каждого учителя.

А зачем нам это нужно?

Если школьники спрашивают: «А зачем это нужно?»— значит, дело плохо. Заключенный в этом вопросе скептицизм убивает желание знать. Понимание целесообразности, нужности учебной работы делает ее в глазах ребенка значительной и придает ей увлекательность. Чем глубже будет школьник понимать значение своего учебного труда, тем прочнее будет его интерес к приобретению знаний.

Как достигнуть этого понимания? Пожалуй, самое плохое средство для достижения цели — прямые поучения «в лоб». Этот распространенный способ может не только не дать никакой пользы, но и привести к прямо противоположным результатам. Гораздо целесообразнее другие, менее прямолинейные пути.

Один из таких путей — занимательный рассказ о том, что происходит с людьми, которые не владеют знаниями, в ситуациях, когда эти знания необходимы. Такие рассказы по возможности должны быть яркими, запоминающимися.

Начиная курс орфографии, можно, например, пересказать ученикам содержание глав книги Н. Панова «А все-таки она хорошая!». Автор этой книги начинает свой рассказ о русской орфографии с воображаемого путешествия в сказочный город, где нет никаких правил правописания и жители пишут слова так, как слышат. На первый взгляд, этот город ничем не отличается от обычных, «грамматических» городов. Но постепенно становится ясно, что в этом городе и преступность выше, и несчастных случаев больше и много других бед приносит отсутствие единых твердых правил правописания.

Показать значение изучаемого можно (и нужно) в начале не только каждого учебного курса, но и каждой темы.

Например, можно рассказать ребятам историю, как Буратино сидел на листе лилии и к нему подплыла черепаха Тортила. «Ах ты, безмозглый, доверчивый мальчишка с коротенькими мыслями! — сказала Тортила.— Сидеть бы тебе дома да прилежно учиться! Занесло тебя в Страну Дураков!» Буратино ответил: «Так я же хотел же добыть побольше золотых монет для папы Карло! Я очччень хороший, благоразумный мальчик!» — «Деньги твои украли Кот и Лиса. Они пробегали мимо пруда, и я слышала, как они хвастались, что выкопали твои деньги...» И далее приводится весь диалог Тортилы с Буратино, после чего перед учащимися ставится вопрос: права ли Тортила, когда она говорит, что у Буратино «коротенькие мысли»?

Действительно, если сравнить речь Буратино и речь черепахи Тортилы, оказывается, что Буратино выражает свои мысли коротенькими простыми предложениями, а старая мудрая Тортила пользуется длинными, сложными предложениями, в которых много союзов. Пересказать ее речь, не употребляя союзов, просто невозможно. Если бы мы говорили простыми предложениями, «по-буратиньи», мы многое не могли бы выразить. Поэтому очень важно знать союзы и уметь пользоваться ими.

Одна из возможностей показать необходимость знаний — использование комического эффекта незнания. Таков, например, эффект неправильно поставленной запятой («Я подошел к калитке с громким лаем, навстречу мне выбежал Барбос»), неправильно присоединенного придаточного предложения («Кот залез под дом, который украл нашу колбасу»).

Однако такие разъяснения, очень украшающие учебный процесс, могут быть приняты школьниками к сведению, но не взяты «на вооружение». Это бывает сплошь и рядом не только с детьми, но и со взрослыми. Мы все знаем, что делать утреннюю гимнастику полезно, а курить вредно, однако... Поэтому гораздо эффективнее ставить школьников в такие условия, когда они «на собственной шкуре» убеждаются в необходимости получить те или иные знания.

Один преподаватель математики столкнулся с упорным сопротивлением школьников, не желавших изучать геометрические теоремы. Ребята были уверены, что равенство или неравенство углов или сторон треугольников можно «невооруженным глазом» увидеть на чертеже. И вот когда дело дошло до теоремы о сумме внутренних углов треугольника, учитель предложил ученикам начертить любой треугольник, измерить его углы при помощи транспортира и вычислить их сумму. В результате у всех получились разные данные. Этот случай произвел на класс большое впечатление, и больше уже ни у кого не возникало сомнений в необходимости доказывать теоремы.

Если усвоенный школьниками материал не оказывается нужным ни сегодня, ни завтра, ни послезавтра, он забывается как ненужный, а сам школьник получает урок того, что полученные знания оказались ненужными. И у школьника постепенно развивается привычка учить от случая к случаю, ориентируясь на предположение, «когда спросят». Это приводит и к случайной оценке его труда, ведь если школьника спросят в другое время, он получит другие оценки.

Осознанию нужности получаемых знаний способствует такая организация учебного процесса, при которой школьники постоянно имеют возможность применять уже полученные знания и умения. Если материал ранее изученных разделов учебной программы мало используется или совсем не используется в дальнейшем, у школьников может возникнуть ощущение, что знать тот или иной раздел совсем не обязательно. Если же в процессе работы ученикам все время приходится обращаться в свою «кладовую», то они постоянно будут чувствовать необходимость ее пополнять. Поэтому в процессе обучения старые знания должны все время так или иначе «прокручиваться» в самых разнообразных сочетаниях с новыми.

«Всякое знание превращать в деяние» — таков был девиз педагогического коллектива школы имени Достоевского. Таким «деянием» здесь были инсценировки. Сначала — инсценировки произведений русской литературы, потом — немецкой, затем — инсценировки исторических сюжетов. Правда, не обходилось без некоторых издержек: сражения между спартанцами и афинянами, между римлянами и карфагенянами стали стихийно вспыхивать прямо на переменах и педагогам пришлось искать более спокойные формы сценического воплощения исторических событий. Даже отчет о достижениях школы за полугодие перед представителями гороно проводился в форме инсценировки. Эта игра стала для шкидовцев не просто увлечением, а чем-то вроде «повального заболевания».

Особенно отчетливо осознают ученики значение получаемых ими знаний и умений в тех случаях, когда они чувствуют, что в результате обучения развиваются их умственные способности.

Об этом писали многие школьники в сочинениях на тему «Что мне нравится на уроках русского языка, а что кажется неинтересным или трудным»: «Мне нравится игра в слова. Она развивает память и сосредоточивает» (V класс); «Уроки русского языка развивают мою речь» (VIII класс); «Мне очень нравятся викторины: они дают развитие не только в области русского языка, они заставляют работать память» (VIII класс); «Самостоятельные работы — это интересно, потому что привыкаешь быстро соображать. Теперь я научился думать логично, и это помогает» (VII класс).

Мы затронули только некоторые пути, при помощи которых учитель может показать школьникам нужность, значительность их работы. Таких путей очень много, и каждый учебный предмет обладает в этом отношении обширными возможностями.

А теперь подойдем к этому вопросу с другой стороны. Попробуйте совершенно искренне, положа руку на сердце, ответить самим себе на вопрос: действительно ли нужно школьникам все, что мы им преподаем?

Вспомним сцену разговора в учительской из повести В. Тендрякова «Ночь после выпуска».

— Не припомните ли вы, Иван Игнатьевич, в каком году родился Николай Васильевич Гоголь?

— ...М-м... Умер в пятьдесят втором году, а родился, представьте, не помню.

— А в каком году Лев Толстой закончил свой капитальный роман «Война и мир»?

— Право, не скажу точно. Если прикинуть приблизительно...

— Нет, мне сейчас нужны точные ответы. А может, вы процитируете наизусть знаменитое место из статьи Добролюбова, где говорится, что Катерина — луч света в темном царстве?

— Да боже упаси, — вяло отмахнулся директор.

И Ольга Олеговна с прежней решительностью снова обратилась к Зое Владимировне.

— Мы с Иваном Игнатьевичем забыли дату рождения Гоголя, почему она должна быть в памяти наших учеников? А ведь из таких сведений на восемьдесят, если не на все девяносто девять процентов состоят те знания, которые вы, Зоя Владимировна, усиленно вбиваете... Вы и многие из нас... Эти сведения не каждый день нужны в жизни, а порой и совсем не нужны, потому и забываются. Девяносто девять процентов из того, что вы преподаете! Не кажется ли вам, что это гарантия будущего невежества?..

— Теперь только пришла к убеждению, что такое преподавание не проходит безнаказанно. И не только невежество— его последствия...

— Преподносим неустойчивое, испаряющееся, причем в самой категорической, почти насильственной форме»1.

Согласны ли вы с действующими лицами повести Тендрякова?

И как вы расцениваете с этих позиций другие школьные предметы?

И старым бредит новизна...

Любая получаемая человеком информация интересна для него только тогда, когда в ней есть и новое, и старое, уже знакомое.

Совершенно незнакомое будет непонятным (например, разговор на чужом языке) и, следовательно, неинтересным, а старое без элемента новизны не привлечет внимания. Новее, незнакомое интересно тогда, когда в опыте человека уже есть что-то такое, с чем это новое можно сопоставить. Понимание и есть установление связи известного с еще неизвестным, но актуальным.

Перегруженность урока новыми сведениями приводит к тому, что ребенок быстро утомляется и перестает эти сведения воспринимать. Недостаточное же количество новой информации на уроке часто становится причиной «информационного голода» (проще говоря, скуки). Особенна страдают этим недостатком уроки русского языка, на которых вся новая информация может свестись к «жи, ши пишутся через и».

Чем теснее связаны старые и новые знания, чем более увязываются они в единую систему, тем больше шансов, что учебный материал будет понятным и интересным. Новое усваивается легко и с интересом тогда, когда оно вплетено в контекст всех ранее усвоенных знаний и сложившихся представлений, когда оно пробуждает свежие ассоциации по поводу того, что уже казалось понятным и знакомым. Это значит, что процесс обучения должен строиться так, чтобы новое дополняло картину мира, а не разрушало ее. Оно должно многочисленными ассоциативными связями прирастать к ранее известному, обретать в этом ранее известном почву и одновременно удобрять ее и подпитывать. Однако маловероятно, что это может происходить само собой, без усилий со стороны педагога.

В сознании школьников Некрасов как автор «Кому на Руси жить хорошо» редко объединяется в одно лицо с тем Некрасовым, которого они знали в детстве по «Деду Мазаю» и «Генералу Топтыгину», а выученные в VII классе «Железная дорога» и «Размышления у парадного подъезда» никак не связываются с лирикой, изучаемой в IX классе. Девятиклассники не воспринимают создателя «Войны и мира» как автора «Прыжка» и «Акулы».

К. Д. Ушинский великолепно нарисовал картину таких разрозненных знаний: «...Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине темной голове десятки лет и не увидеть друг друга»2.

Поэтому перед введением новой учебной темы имеет смысл провести короткую беседу, мобилизующую знания, которые дети уже имеют по этому вопросу. Эта беседа будет особенно интересной и результативной, если учитель даст команду «свистать наверх» не только те знания, которые приобретались в предыдущих классах, но и те, которые детям удалось выловить из щедрых волн потока информации, изливаемого телевидением, кино, радио и печатью, а также апеллирует к их собственным наблюдениям, собственному жизненному опыту. Тогда старые знания оживут, вольются в новые.

Формы привлечения старых знаний к освоению нового материала могут быть самыми разнообразными: выявление аналогичных ситуаций, сопоставление, противопоставление, прослеживание общих закономерностей, выделение новых сторон в известном, использование старых знаний в новых условиях, с новыми целями. Например, отец Чичикова учил Павлушу беречь и копить копейку. А чему учил отец Молчалина? А как напутствовал отец Петра Гринева? Сопоставление этих трех внешне аналогичных ситуаций позволит получить новый уровень знаний: поможет не только углубить характеристику каждого из персонажей, но и увидеть различия между двумя типами дворянской морали и характерные черты морали нарождавшегося в России капитализма.

Дуэль Печорина и Грушницкого может быть сопоставлена с дуэлью Онегина и Ленского. Сравнение поведения литературных героев в аналогичных ситуациях — великолепный материал для психологического анализа: совсем не жестокий Онегин убивает единственного друга, не сделав ни одного шага к примирению с ним, а холодный, «бессердечный» Печорин готов простить врага.

Главное условие при проведении таких параллелей: школьники должны, направляемые вопросами учителя, делать сопоставление сами. В процессе такой работы у учеников складываются важнейшие умения: вспомнить нужные знания, отобрать из них только те, которых требует поставленная задача, и активно, самостоятельно использовать для ее решения. Такая работа памяти не имеет ничего общего с механическим воспроизведением заученного. Припоминание, связанное с отбором, анализом и активным использованием знаний в новых условиях, — это сложный умственный труд. Удачи припоминания радуют человека, неудачи огорчают. В результате активизация «думающей», «ищущей» памяти приводит к значительному повышению интереса.

Обращение к старому багажу при получении новых знаний возможно не только внутри одного предмета. Так, при закреплении материала по русскому языку можно использовать грамматические задания, которые одновременно являются литературными играми. Такие игры могут быть разной степени трудности.

Возможен диктант-викторина, когда учащиеся не только проделывают необходимую грамматическую работу с каждым предложением, но и угадывают, откуда оно (например, диктант-викторина по теме «Обособленные приложения»: «Взойдет она, звезда пленительного счастья»; «Им, гагарам, недоступно наслажденье битвой жизни» и т. д.).

Более трудное задание — дописывание литературных примеров по памяти.

Допишите прямую речь:

Зовет меня взглядом и криком своим и вымолвить хочет ...

Повсюду стали слышны речи ...

И слышит шепот гордый вода и под, и над ...

Допишите недостающие сравнения:

А он, мятежный, просит бури ...

Любовь и дружество до вас дойдут сквозь мрачные затворы ...

Умремте ж под Москвой ...

Еще более трудное задание—самостоятельное припоминание примеров.

Вспомните и запишите слова с приложениями:

а) рожденные эпохой покорения космоса;

б) из басен Крылова «Квартет» и «Стрекоза и Муравей»;

в) из русских народных сказок.

Большой интерес вызывают и новые «повороты» при рассмотрении давно известных понятий, их неожиданные, непривычные комбинации. Этот эффективный прием широко использован в уже упоминавшейся «Занимательной физике». Приведем еще несколько заголовков из этой книги: «Жидкий телескоп», «Суп из барометра».

Примером заданий, требующих применения старых знаний и умений в совершенно новых или сильно видоизмененных условиях, могут служить упражнения по синтаксису, разработанные Г. Г. Граник. Когда школьники овладевают каким-нибудь умением, например определять, как расположены простые предложения в сложном (одно за другим или одно внутри другого), им предлагается выполнить такую же работу не с целыми предложениями, а с их фрагментами. Например, определить по первым словам следующих предложений, как расположены в них простые —одно за другим или одно внутри другого: «Тот сумеет...»; «Тот, кто...»; «Дом стоял...»; «Дом, где...».

Умение видеть новое в известном, использовать старые знания в новых ситуациях и с новыми целями — одна из тех особенностей мышления, которые приводят к изобретениям и открытиям. Развитие этого умения в детях— важный путь формирования творческого мышления.

Обращаясь к интеллектуальному багажу детей, нельзя упускать из виду, что в нем есть не только приобретенные в школе знания и учебные интересы. Марки, музыка, голуби, мотоциклы, аквариумы, футбол, радиолюбительство, книги... Эти увлечения конкурируют, и подчас очень остро, со школьными обязанностями. Иногда мы пытаемся воевать с некоторыми из этих «конкурентов», но чаще всего безрезультатно. А ведь есть и такой путь, как превращение «конкурентов» в друзей. Учитель может опереться на внешкольные интересы и увлечения детей при освоении нового учебного материала.

Над этой проблемой много работал известный московский педагог-словесник С. А. Гуревич. Хорошо зная интересы своих питомцев, он умело использовал эти интересы при изучении литературы в школе. «Моя задача, — писал он, — увлечь учением, перекинув прочный мостик, соединяющий личный духовный багаж ребят с тем, чему учим. Своеобразие тропинок каждого делает шире дорогу всем: ведь каждый в чем-то сильнее других».

Изучение «Слова о полку Игореве» С. А. Гуревич строил так: ученик, увлекающийся военным делом, получает задание отметить на карте путь войск князя Игоря в Половецкую степь и начертить схему расположения войск русских и половцев в первом и втором бою. Члену астрономического кружка поручается сообщение о затмении солнца 1 мая 1185 г., упомянутом в «Слове». Любители живописи сравнивали иллюстрации к «Слову», выполненные разными художниками, знатоки поэзии — достоинства и недостатки разных поэтических переводов. Умеющие лепить создали из пластилина скульптурные портреты князей. С. А. Гуревич отмечает, что при такой работе, в которую каждый школьник вносит что-то свое, личное, не бывает тусклых пересказов учебника, а звучит живая детская речь.

Однако найти такой ключик к каждому ученику — задача почти нереальная для учителя, ведущего несколько классов с «нормальной наполняемостью». Поэтому для связи внешкольных интересов детей с их учебной работой можно использовать темы, интересные для всех школьников. Так, С. А. Гуревичу удалось пробудить любознательность равнодушного к учебе класса вопросом: «Кто знает, что значит ваше имя?» — и собрать сведения о своих именах и фамилиях.

Бенджамин Спок писал, что есть такие живые, увлекательные темы, которые можно использовать для изучения всех предметов. Такой темой для американских детей являются индейцы. Чем больше дети узнают о жизни индейцев, тем им больше хочется знать. Поэтому изучение арифметики можно связать с тем, как индейцы считали, географии —с расселением индейцев и т. д.

Чем более популярные среди детей темы использует учитель, чем теснее связан материал уроков с любимыми детскими фильмами, книгами, играми или видами спорта, тем больше вероятность попадания в сферу интересов каждого ученика.

Трудно, но посильно

Если материал, который учитель дает на уроке, слишком легок, большая часть класса скучает. Если же он слишком труден, ученики быстро утомляются и волей-неволей выключаются из хода урока. Интересно становится тогда, когда материал нелегок, но посилен.

Когда школьник сталкивается со слишком трудной работой, не может с ней справиться и терпит неудачи, это может привести не только к угасанию интереса, но и к более серьезным отрицательным последствиям. «...Нападая на непреодолимые по возрасту трудности, — писал К. Д Ушинский, — дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека при всяком деле»3.

Слишком легкая деятельность также тяготит школьников, не воспитывает в них стремления преодолевать трудности. Легкий успех не приносит удовлетворения. Для легкой работы в лексиконе детей есть короткое, но выразительное словечко «мура».

Некоторые сложные виды заданий оказываются неинтересными из-за того, что одни действия, входящие в их состав, слишком трудны, а другие чересчур легки. Именно таково задание придумать предложение, иллюстрирующее изучаемое грамматическое правило. В процессе такого придумывания ученику нужно выполнить два основных действия: 1) решить, из какой области жизненных явлений будет это предложение, о чем в нем будет говориться; 2) сконструировать предложение, содержащее необходимый грамматический признак.

Эти задания, широко применяемые в качестве творческих, зачастую оказываются совсем не интересными. Вот как описал такую работу В. А. Сухомлинский:

«Дети, придумайте предложение, чтобы в нем был глагол», — говорила учительница.

В классе наступила тишина, потом послышались детские голоса: «Ученик читает книгу», «Колхозник идет на работу», «Трактор пашет поле», «Пароход плывет быстро», «Кролик ест сено». После каждого предложения звучало одобрительное: «Так, правильно».

В предложениях, которые «придумывали» ученики, слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что подумалось: разве это живая речь? Разве это собственная мысль школьников — живых, подвижных, шаловливых детей? В предложениях говорилось про ученика, колхозника, про трактор и пароход, но все это не были образы живого, многокрасочного мира, который вот сейчас, за окном—только выгляни на зеленую поляну школьного подворья — цветет, играет, поет; все это стало мертвыми тенями: ученик — такая же тень, как и трактор; колхозник— такая же тень, как и кролик. Если бы по ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет — никто бы и не заметил...»

Итак, педагогическая неудача, вернее, две неудачи. Первая — слишком большая для детей неопределенность, нечеткость задания, а в силу этого и трудность. Момент, когда в классе наступила тишина, — это момент растерянности: «Какое предложение? О чем? Откуда его взять?» Когда же эта трудность преодолена кем-то одним, задание становится чересчур простым: требуемое предложение должно удовлетворять только одному признаку — содержать глагол, готовый образец уже прозвучал, и теперь можно штамповать примеры до бесконечности, не утруждая себя. И это вторая неудача учительницы, описанной Сухомлинским.

Если же учитель, строя подобное задание, облегчает для детей первое действие (указывает, о чем должно быть предложение), а второе действие делает более трудным (предложение должно отвечать не одному признаку, а двум-трем), то задание становится и интереснее, и полезнее. Например, к заданию «придумать существительные с приложениями» школьники относятся равнодушно; если же задание требует вспомнить слова с приложениями из русских народных сказок (имеются в виду такие слова, как «ковер-самолет», «сапоги-скороходы», «шапка-невидимка»), дети работают с нескрываемым удовольствием. Задание «придумать глаголы» московская учительница С. С Левитина построила так: детям предлагалось загадать какого-нибудь человека и назвать несколько глаголов, характеризующих его действия, чтобы можно было по этим глаголам отгадать, кто задуман. Лучше всех задание выполнил мальчик, «придумавший» три глагола; «пришел, увидел, победил».

Итак, ни одно задание, ни одна часть задания не должны быть ни слишком трудными, ни слишком легкими — таково одно из основных условий интереса.

Однако за этим условием стоит огромный неясный, нерешенный вопрос: а как определять уровень трудности? На каких весах взвешивать посильность? Стрелки какого прибора покажут нам с абсолютной точностью, что материал достаточно труден и в то же время по силам ученикам? Увы, науке такие приборы неизвестны. В школьной практике учителя нащупывают нужный уровень трудности методом проб и ошибок, и эти ошибки обходятся недешево. Учителю, особенно начинающему, очень сложно понять, что трудно ученикам; ведь ему-то самому это легко!

Вопрос об оптимальном уровне трудности особенно сложен потому, что для разных учащихся этот уровень различен.

Вот картина, которую подсмотрел на уроке грамматики В. Н. Сорока-Росинский: «Вот впереди меня двое: оба умники, но один добродетельный, другой недобродетельный. Во время опроса они одинаково активны—поднимают руки и со вкусом отвечают. Но началось объяснение нового материала, и недобродетельный вытаскивает какой-то учебник и начинает готовиться к следующему уроку; добродетельный пытается внимать объясняемому, но скоро сникает и чуть не носом клюет: ведь ему-то разжевывать правило не надо, он и сам в нем уже разобрался. Приступают к закреплению — недобродетельный уже бьется над алгебраической задачей, а добродетельный стойко борется с сонной одурью: ему скучно, ему бы что-нибудь потруднее этого простенького упражненьица, которое не без интереса разбирают середняки».

Проблема уровня трудности имеет еще целый ряд «проклятых вопросов». Какие виды заданий затрудняют детей? Какие трудности — результат плохой подготовки, а какие носят возрастной характер? Какие трудности следует целенаправленно вводить в учебный материал, а какие надо убирать как досадные помехи? Над этими и другими вопросами педагогам и психологам предстоит еще много думать.

Контроль и оценка знаний

Чем чаще ученик отвечает, чем чаще он узнает, правильно или неправильно он понял, решил, сделал, тем интереснее ему учиться. И наоборот, если ученик готов ответить, а его не спрашивают, у него возникает ощущение, что он учил напрасно. Идеальной системой обучения была бы такая, при которой каждый ученик отвечал бы на каждый вопрос и получал оценку каждого ответа (не обязательно в баллах, а хотя бы на уровне «правильно-неправильно»). Но это возможно разве только в сказке4. А в обычных условиях? Урок — не резиновый, всех не спросишь. Неужели проверять еще больше тетрадей? И все-таки некоторые резервы уплотнения опроса есть.

Хорошо помню уроки географии Т. С. Панфиловой. На каждом уроке она успевала спросить шесть — восемь человек, тратя на это совсем немного времени. К началу урока доска была разделена на три части, и на каждой была нарисована мелом контурная карта изучаемой страны (это входило в обязанности дежурных). Пока три человека у доски выполняли каждый свое задание с контурной картой, четвертый отвечал устно. Вопросы, которые задавала Татьяна Сергеевна, требовали не буквального воспроизведения параграфов учебника, а понимания материала, умения быстро ориентироваться в нем. Например: «Отвернись от карты и представь себе, что ты плывешь вдоль побережья такого-то полуострова с севера на юг. Какие устья рек и в какой последовательности будут тебе попадаться?» Или: «Где находится Гвиана, а где Гвинея?»

Использование доски, карточек и других форм уплотненного опроса необходимо, но это очень частичное, неполное решение проблемы контроля и оценки знаний. Ученик, как правило, имеет за учебную четверть четыре-пять, редко восемь — десять оценок, а заданий, учебных тем он должен проработать за эти месяцы многие десятки, и не только учитель не знает, как он с этим справляется, но и он сам этого толком не знает. Да, не так-то просто решить эту вековую проблему. Но хотелось бы здесь поделиться с читателем «воспоминаниями о будущем».

...Учителя, ученые, журналисты тихонько занимают последние парты. Обычный класс. В нем нет никакой обучающей машины. Обычные столы для учеников. На них нет никакой контролирующей аппаратуры. Только миниатюрный кнопочный пульт, расположенный слева от каждого ученика, чтобы правой руке ничто не мешало вести записи в тетради. Каждая кнопка пульта что-то обозначает: букву, знак препинания, цифру. Эти обозначения нанесены на карточку с круглыми отверстиями. Карточка накладывается на пульт, кнопки оказываются в отверстиях. Карточку можно менять, тогда кнопки будут обозначать что-то другое.

Учитель по ходу урока обращается с вопросом ко всему классу. Вопрос поставлен так, что на него можно ответить, нажимая кнопки в определенной последовательности. Дети нажимают нужные кнопки, маленькие лампочки на их пультах вспыхивают и гаснут. Если лампочка погасла, значит, ответ верен. Если продолжает гореть — допущена ошибка. Лампочки учеников, которые дали неверный ответ, не гаснут и на пульте учителя. Поэтому он сразу спрашивает, в чем затруднение, и помогает исправить ошибку.

За стеной слышны негромкие щелчки: это устройство, расположенное в соседнем помещении, обрабатывает получаемую информацию и ведет карту урока, фиксируя, кто из учеников дал ответы, а кто нет. В течение урока все ученики отвечают на все вопросы, и учитель знает об удаче или неудаче каждого не только благодаря лампочкам, вспыхивающим и гаснущим на его пульте, но и благодаря карте, которую он получает от машины по окончании урока.

Это контролирующее устройство — автоматизированный класс с обратной связью — создано в городе Армавире В. А. Зыковым.

Сейчас в стране созданы машины-экзаменаторы и машины-репетиторы. Создается и такая машина, на вопросы которой ученик будет отвечать не нажатием кнопок, а в обычной письменной форме, и машина будет исправлять ошибки прямо по ходу письма. В школьный обиход входят компьютеры и микрокалькуляторы. Изучаются возможности применения этих устройств в учебном процессе, их влияние на работу школьников, положительные и отрицательные стороны работы с ними, возможности компьютеризации различных учебных предметов.

Пусть не торопится читатель вздохнуть о том, что «жить в эту пору прекрасную уж не придется ни мне, ни тебе». Может быть, эти устройства войдут в наш повседневный обиход в совсем недалеком будущем, как, например, телевизоры, о которых мы не могли даже мечтать еще лет сорок назад.

Эмоции и обучение

«Ботанике... необходим восторг», — писал Тарас Шевченко. «Вдохновение нужно в геометрии, как и в поэзии», — утверждал А. С. Пушкин. Владимир Ильич Ленин считал, что без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины.

Эмоциональное воздействие — один из самых сильных и верных путей возбуждения интереса. Красота, образность, эмоциональная напряженность изучаемого в умелом изложении учителя передаются школьникам, заражают их. Искренняя увлеченность преподавателя предметом неотразимо действует на учеников. Об одном из таких учителей рассказал А. С. Макаренко в очерке «Преподаватель словесности»:

«...В его мимике было столько эмоций и правды, столько ума, то восхищенного, то осуждающего, то сомневающегося, столько сдерживаемой силы души, что мы неспособны были оторваться от его лица. Читая нам, он сам жил горячо и глубоко, хотя и не хотел показывать нам эту свою настоящую человеческую жизнь...

А передавая «Слово о полку Игореве», он плакал свободно и доверчиво, и мы одновременно преклонились и перед его стариковской слезой, и перед силой «Слова». Он умел так рассказывать о нем, что его слезы глубоко волновали нас...

Читал он просто, без приемов декламаторских, но он умел незаметно вложить в каждое слово столько чувства, такую убежденность, что древнее слово неожиданно хватало за сердце...»

Конечно, наибольшими возможностями обладает художественная литература. Другие учебные предметы не содержат такого эмоционального заряда, и учитель, который хочет взволновать детей, должен искать для этого особые пути.

Один из таких путей найден психологом Н. Г. Морозовой. Она предлагает строить объяснение нового материала как рассказ о научном открытии. В центре этого рассказа — ученый, исследователь, путешественник, описание, его борьбы за научную истину, его поисков и сомнений, трудностей и побед. Слушая такой рассказ, дети проникаются сочувствием к герою, к его поискам, и это сочувствие перерастает в интерес к научной проблеме.

А как быть с грамматикой? Одно или два н в прилагательном, запятые при однородных членах или окончания падежей не несут в себе никакого эмоционального заряда. То, что интересует и увлекает детей в языке, чаще всего никак не стыкуется с содержанием уроков. Как заметил Януш Корчак, ребенок хочет знать, откуда взялось слово, почему говорят: «Глуп как пробка», а школа отвечает ему: «Пробка» — имя существительное».,.

Эта сухость, неэмоциональность грамматики — результат ее отрыва от других сторон языка: смысловой, эмоционально-образной, эстетической. Если попытаться преодолеть этот отрыв и изучать грамматику не вместо живого языка, а вместе с ним, учебный материал может приобрести всю ту силу эмоционального воздействия, которой обладает живой язык.

На уроках грамматики учитель главным образом выясняет грамматические признаки слова и трудные орфограммы, оставляя в стороне историю слова, его смысловые оттенки. А ведь можно воспитывать у школьников и совсем другой подход к слову — такой, о котором говорится в стихотворении С. Я. Маршака «Словарь»:

На всех словах — события печать.

Они дались недаром человеку.

Читаю: — Век. От века. Вековать.

Век доживать. Бог сыну не дал веку.

Век заедать, век заживать чужой... —

В словах звучат укор, и гнев, и совесть.

Нет, не словарь лежит передо мной,

А древняя рассыпанная повесть.

Можно ли полюбить часть речи или, по крайней мере, почувствовать к ней симпатию? Может быть, и можно, если учитель расскажет о ней так, как рассказывал Януш Корчак:

«Постучали в дверь, ты спрашиваешь: «Кто?» А не будь этой малышки Кто, ты должен был бы спросить: «Это Казик стучит? или Манька? или тетя? или гончар? или продавец посуды? или кум Петр? или нищий?» А тот все отвечал бы: «Нет, нет, нет». И ты мог бы так три часа подряд спрашивать и не угадал бы. Стал бы мокрый, как мышь, разозлился, не ел и не пил бы, все только спрашивал бы. А так: «Кто там?» — в этом коротеньком «кто» сидят имена всех на свете людей. «Кто» — это местоимение».

Можно ли полюбить имя прилагательное? Может быть, можно, если проследить, как пользуется прилагательными К. Паустовский, рассказывая о дождях, как описывает Э. Багрицкий мир, «зеленый снизу, голубой и синий сверху», как звучит у С. Есенина «несказанное, синее, нежное».

А можно ли испытывать доброе чувство к каким-нибудь частям слова, например к корням -зар- -зор- или суффиксам -иц и -ец? Наверное, можно, если прочесть отрывок о зарнице и заре в книге К. Паустовского «Золотая роза». Суффиксы -иц, -ец, -очк, -ин, оказывается, вообще могут творить чудеса: в стихотворении Маяковского «Военно-морская любовь» они превращают военные корабли, оснащенные артиллерией и прожекторами, в милые, неуклюжие, благодушные живые существа, любовь которых погублена войной.

Не только каждое слово, но и каждая синтаксическая конструкция проверена веками развития речевой культуры и существует в языке потому, что наиболее точно отвечает какому-либо оттенку мысли или чувства.

Знакомя школьников с прямой речью, дайте им возможность послушать запись стихотворения Маяковского «Разговор на Одесском рейде...» в исполнении В. Яхонтова и спросите, возможна ли передача диалога пары пароходов косвенной речью, сохранится ли при этом его выразительность.

А можно ли пересказать своими словами такую сценку из «Молодой гвардии»:

«— Вон вас сколько поналазило, блюстители! — ...закричала Любка. — Нет того, чтобы народ успокоить, сами— фюить!..

— И чего звонит, дура! — обиженный этой явной несправедливостью, огрызнулся с грузовика милицейский начальник, сержант.

Но, видно, он сделал это на беду себе.

— А, товарищ Драпкин! — приветствовала его Любка. — Откуда это ты выискался, красный витязь?

— Замолчишь ты или нет?.. — вспылил вдруг «красный витязь»...»

Если не отрывать грамматику от эмоциональной, эстетической стороны языка, от художественного образа, создаваемого словом, можно добиться того, чтобы ученики «полюбили» любую часть речи или часть слова, любую синтаксическую конструкцию.

Большие возможности таят в себе тексты, которые предлагаются учащимся для письменных работ. Упражнения, составленные из бессодержательных, не связанных между собой предложений, вызывают равнодушие или досаду. Связные познавательные тексты воспринимаются с живым интересом, юмористические — с нескрываемым удовольствием.

В одном из экспериментов мы предложили учащимся для расстановки знаков препинания два задания равной трудности на выбор. Различались они только характером текстов: первое было составлено, как это нередко бывает в учебниках и учебных пособиях, из отдельных, не связанных между собой предложений, второе представляло собой небольшой связный текст: «В Бискайском заливе есть французский остров Ре, на котором все ослы носят брюки в полоску. Этот обычай восходит к тем временам, когда на острове было много болот и жители острова надевали на ослов брюки, чтобы комары не изводили животных своими укусами. Теперь болота на острове исчезли, но обычай остался». Дети должны были не только выполнить выбранное ими упражнение, но и обосновать свой выбор. Вот некоторые из этих обоснований: «Я выбрал это задание, потому что в нем можно узнать, что происходит, где происходит и с кем происходит»; «Мне нравится второе задание, так как оно смешное и про ослов, а я очень люблю все смешное» ; «Я выбрала второе задание, потому что оно интересное и веселое и по этому заданию интересно работать даже каждому лентяю»; «Разбирая такое задание, ты не устанешь».

И если для изложения используется не первый попавшийся текст, а например рассказы о Гайдаре Б. Емельянова, рассказы Ю. Яковлева о дружбе между детьми и животными, «Денискины рассказы» В. Драгунского, содержание отрывка непременно увлекает учащихся, их письменная речь становится яркой, выразительной, работа надолго оставляет след в их сознании.

_____________

1 Тендряков В. Ночь после выпуска. — М., 1976. — С. 22—23.

2Ушинский К- Д. Собр. соч. —М.; Л., 1949.—Т. 6. — С. 296.

3Ушинский К. Д. Собр. соч. — М.; Л., 1949.— Т. 6. — С. 245.

4О возможностях тематического поэлементного гласного учета работы учащихся см. в кн.: Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М, 1987. — Прим. ред.