Мозг,
обучение, здоровье

Интерес к интересу

Потребность в поиске и познавательный интерес

Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса— воспитание познавательного интереса у школьников.

Познавательный интерес — это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьезных недостатков в организации обучения.

Проблема интереса — это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием школьников. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более легкому и прочному запоминанию.

Однако значение познавательного интереса выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче: обучения, умственного развития и воспитания личности — интерес является связующим звеном между тремя ее сторонами. Именно благодаря интересу как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. О большом влиянии интереса на развитие интеллекта говорил, в частности, известный советский психолог А. Н. Леонтьев, подтверждая свою мысль словами Л. Фейербаха: «То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума»1.

Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является одной из движущих сил развития личности в целом, превращения получаемых знаний не просто в «усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный багаж человека. Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению ее активной, творческой жизненной позиции. Но значение интереса не исчерпывается и этим. Как мы уже говорили выше, при наличии стрессовых психотравмирующих ситуаций люди, проявляющие поисковую активность, заболевают гораздо реже, чем люди, лишенные такой активности по тем или иным обстоятельствам.

В этой главе мы познакомим читателя с тем опытом формирования у школьников познавательного интереса, который уже накоплен в психологической науке и школьной практике.

Каков на вкус корень учения

Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит.

Что же такое интерес? Какова его психологическая природа?

История педагогической мысли содержит разные подходы к этому вопросу. Так называемое «интеллектуальное направление» связывало интерес в основном с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения, которое поддерживает и усиливает интерес. Представители «эмоционального направления» отождествляли интерес с чувством удовольствия и радости, которое доставляют человеку работа и творчество. Они считали, что интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы, и что счастливое детство— самостоятельная и очень важная задача обучения и воспитания.

Исследователи, придерживающиеся «волюнтаристского направления», связывали интерес с волевой стороной личности: интерес является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Современная педагогика не связывает интерес с какой-то одной стороной человеческой деятельности: только эмоциональной, только интеллектуальной или только волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на друга.

Как уже говорилось, интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием, в первую очередь с непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», — говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется из нее. Интерес способствует значительному повышению работоспособности. Известны факты, когда дети в условиях обучения, построенного на интересе, легко выдерживали 10—12 часов занятий ежедневно. Скучное обучение приводит к утомлению за значительно более короткое время.

Тем не менее у сторонников обучения, основанного на интересе, всегда были противники, которые считали, что не следует увлекать, а тем более развлекать ребенка, ибо корень учения горек. Учебный труд должен строиться не на интересе, а на чувстве долга, ответственности, дисциплинированности. Увлекательное обучение не способствует развитию воли, а ребенок должен развивать волю и настойчивость — таковы основные аргументы сторонников «горького корня».

Конечно, дети должны быть дисциплинированными, воспитывать в себе силу воли и чувство долга. Но достаточно ли сказать ребенку, каким он должен быть, чтобы он таким стал?

В реальной жизни становление воли и чувства долга у растущего человека так же мало регулируется разговорами о том, что «ребенок должен», как ощущение сладости в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи «халва! халва!»—во рту сладко не станет». Поэтому рассчитывать на сознательное отношение детей к учебным обязанностям как на готовую почву для длительного и сложного учебного труда было бы опрометчиво. Нельзя забывать, что у ребенка гораздо меньше, чем у взрослого, развиты воля и сознательность. У него гораздо более туманное представление о сладких плодах учения, чем у нас.

У него еще очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимые для того, чтобы учиться, если учеба не захватывает сама по себе. Более того, природа отпустила ему намного меньше работоспособности, чем требует от него школа в условиях сложившихся в ней форм работы.

Даже если не только учителя и родители, но и он сам будет постоянно твердить себе слово «должен», то все равно рано или поздно наступает момент, когда он перестает следить за происходящим на уроке и погружается в дремоту с открытыми глазами, «отключается» или начинает вертеться на парте, смеяться, тормошить соседа.

В таких случаях мы считаем, что он ленивый, несобранный, неорганизованный, но мы не задаем себе того мудрого вопроса, который задал Маленькому принцу король крошечной планеты: «Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват: он или я?»

Если же все-таки представить себе такого чудо-ребенка, который выполняет и выучивает все, что от него требуется, добросовестно, но без всякого увлечения, то мы столкнемся с одним из самых печальных явлений в школе— с формальными знаниями. А ведь знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мертвым грузом, не пригодным к применению, т. е. к тому, во имя чего их стоит приобретать. Трудно представить, что такое обучение может способствовать развитию творческого ума.

«Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать», — писал Альберт Эйнштейн.

Даже самая добросовестная, самая что ни на есть «пятерочная» учеба, не наполненная интересом, а «вымученная» из чувства долга, причиняет немалый ущерб становлению личности человека, затрудняет его выход в самостоятельную жизнь. Вспомним сцену бунта отличницы на выпускном вечере, описанную В. Тендряковым в повести «Ночь после выпуска». Предоставляя слово девочке, которая была гордостью школы, учителя ожидали от нее слов любви и благодарности. Но услышали совсем не то.

«Люблю ли я школу? — Голос звенящий, взволнованный.— Да, люблю! очень!.. Как волчонок свою нору... И вот нужно вылезать из своей норы. И оказывается — сразу тысячи дорог!.. Тысячи!.. — По какой мне идти?.. Надо идти, а не могу, не знаю... Школа заставляла меня знать все кроме одного — что мне нравится, что я люблю. Мне что-то нравилось, а что-то не нравилось. А раз не нравится, то и дается трудней, значит, этому ненравящемуся и отдавай больше сил, иначе не получить пятерку. Школа требовала пятерок, я слушалась и... и не смела сильно любить... Теперь вот оглянулась, и оказалось — ничего не люблю. Ничего, кроме мамы, папы и... школы. И тысячи дорог — и все одинаковы, все безразличны... Не думайте, что я счастливая. Мне страшно. Очень!»2

«Размыкание» между учебой и жаждой знания накладывает тяжелый отпечаток на всю внешкольную жизнь ребенка и подростка и на его дальнейшее послешкольное существование. У ребенка, которому школа не привьет интереса к умственному труду, не возникнет желания углублять свои знания, не разовьется любовь к интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена радостью познания. И кто знает, по каким путям поведет школьника его естественная возрастная активность, если она не будет направлена никакими умственными интересами. Не она ли толкает подростков к алкоголю, наркомании и преступности?

Еще К. Д. Ушинский считал, что «учение, все взятое принуждением и силой воли»3, едва ли будет способствовать созданию развитых умов.

Таким образом, вопрос о воспитании познавательного интереса — это в огромной мере и вопрос о воспитании личности человека, его духовного мира.

Когда сторонники «горького корня» утверждают, будто интерес приводит к тому, что школьники не развивают в процессе занятий силу воли, ибо работа захватывает их без усилий с их стороны, при этом, по-видимому, подразумевается, что силу воли развивает лишь скучная работа. Но жизнь показывает совсем другое: именно скучная, лишенная привлекательности работа порождает отлынивание, стремление под тем или иным предлогом отвертеться от задания. «...Нерасположение к трудной и мало понятной школьной работе переносится на работу вообще, воспитывается нелюбовь к труду, мало-помалу и незаметно вкореняется убеждение, что верх блаженства—ничегонеделание, отсутствие работы», — писал русский педагог и психолог П. Ф. Каптерев. В то же время интерес, увлеченность, любовь к делу являются огромной силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающей упорство и волю.

Таким образом, противопоставление скучного обучения как трудного интересному как легкому по сути своей ложно. Ложно и утверждение, что работа, выполняемая с интересом, не развивает силу воли, а скучная развивает. Дисциплину, писал Бенджамин Спок, не наденешь на ребенка, как наручники.

Воспитание познавательного интереса-—задача, не противостоящая воспитанию воли, чувства долга и дисциплины, а именно на противопоставлении этих задач строят свою аргументацию сторонники «горького корня». Конечно, ребенок должен делать и неинтересную работу, но он проявит тем больше воли и упорства при ее выполнении, чем больше эта работа связана с захватывающими его интеллектуальными интересами.

Именно интерес к конечному результату побуждает ученого к кропотливым и утомительным измерениям, к многократному повторению одного и того же опыта, к рутинной работе—и к тому же позволяет ему не воспринимать ее как обузу. Но увлечение подстегивается не только жаждой конечного результата — увлекательным становится сам процесс поиска. То же относится и к процессу обучения.

Однако пословица о горьком корне учения, родившаяся много столетий назад, жива до сих пор. Ее существование на протяжении веков было связано с тем, что книжную премудрость вколачивали в детей розгами. Это нашло отражение в русской пословице «Грамоту учат—на всю избу кричат». Яснополянские крестьяне колебались, стоит ли отдавать детей в школу Л. Н. Толстого, так как сомневались в серьезности обучения без битья. Остатки этих «традиций» нет-нет да и проглядывают в наше время. Учитель, столкнувшийся с нежеланием детей учиться, нередко в первую очередь думает о том, как заставить, а не о том, как заинтересовать, приохотить.

Как воспитывать у школьников познавательный интерес? Что нужно делать, чтобы он постоянно развивался? Можно выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению.

1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, также способствует возникновению интереса к новому материалу.

5. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным,

6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами и т. д.), тем интереснее ему работать.

7. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету.

Когда я снова стану маленьким...

Конечно, так не бывает. Это просто литературный прием, использованный Янушем Корчаком. Но представим себе, что какое-нибудь волшебство возвращает кого-либо из нас в школьный возраст и он снова садится за парту как самый обыкновенный школьник, но при этом ведет дневник. Вот что в нем может быть написано.

«Первый урок — география. Учительница вызывает Володю Семенова. Он путается, мямлит. Класс шумит. Нам всегда говорят, что надо слушать ответы товарищей, что это закрепление материала. Но как слушать человека, который плохо знает и плохо говорит? А таких в классе много. И спрашивают их чаще, чем хороших. Наши учителя больше всего занимаются слабыми учениками. А я средний, и мне внимания меньше, а им больше. Обидно.

Второй урок — литература. Сначала три человека подряд отвечают наизусть стихотворение «Смерть поэта». Я вчера весь вечер его учил, доучился до того, что слышать больше не могу, а тут три раза подряд! Я не могу, а каково учительнице? Одна мамина знакомая учительница рассказывала, что запрещает своим домашним читать вслух стихи из школьной программы: боится попасть в сумасшедший дом. Потом до конца урока нам объясняли основные мотивы лирики Лермонтова, но я уже плохо слушал: устал.

Третий урок — математика. Он начинается оживленно: учитель дает всему классу вопросы «на соображение». Мне казалось, что я вот-вот соображу, мне так хотелось понять самому! Но я всегда немного опаздываю. У меня только начинает что-то намечаться, как несколько человек уже подняли руки, а ведь Николай Иванович не будет ждать долго! Он посмотрел на них, спросил: «Кто еще?» Я так хотел, чтобы он подождал немного, но он уже вызвал хорошего ученика. Так мне и не удалось додумать самостоятельно. А потом Иванов решал задачу на доске, а мы все — в тетради, и думать самому было совсем не обязательно.

На истории меня вызвали. Я знал урок, и мне ужасно хотелось ответить получше. Я не люблю рассказывать словами из учебника, мне нравится говорить по-своему, но это труднее, кое-где запинаешься. И вот когда я останавливался, Нина Петровна досказывала за меня. В общем-то она поставила мне четверку, но все-таки обидно: не удалось все рассказать самому.

По дороге домой я думал, почему я так устал в школе: ведь на уроках почти ничего не делал. Может быть, все-таки лучше снова стать взрослым? Взрослые думают и все делают сами».

Как и в книге Януша Корчака, мысль о возвращении во взрослую жизнь разрушила волшебство. И теперь мы можем прочитать этот детский дневник взрослыми глазами.

Итак, школьнику было не так уж хорошо в школе. Он скучал, и скука эта происходила главным образом от пассивности. Как много в школе уходит времени на то, чтобы сидеть и слушать! Слушать объяснения учителя (который отнюдь не всегда говорит хорошо), слушать ответы товарищей (тем более не всегда удачные).

Когда школьник знает материал, ему очень хочется ответить. Это состояние великолепно описал Л. Н. Толстой: «Вы спрашиваете одного, другому хочется рассказать,— он знает, он, перегнувшись к вам, смотрит на вас во. все глаза, насилу может удержать свои слова, жадно следит за рассказчиком и не пропустит ему ни одной ошибки. Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти, но продержите его в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать полчаса, он станет заниматься щипанием соседа"4

Толстому удавалось дать высказаться каждому ученику: дети рассказывали уроки друг другу, и каждый из них поочередно был то слушателем, то рассказчиком. В современной школе такая организация обучения используется редко, поэтому невозможность для ученика ответить когда он выучил, становится одной из причин нежелания учиться5.

Иногда бывает и так: учителю тоже хочется быть активным, у него не хватает терпения, и он, не дослушав ученика, рассказывает за него сам, или, не дав подумать, подсказывает ход решения, или напоминает какие-либо прошлые знания, которые класс или хотя бы часть учеников могут вспомнить сами. Между тем еще в 20-е годы руководитель школы имени Достоевского (известной по книге Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика Шкид») В. Н. Сорока-Росинский сформулировал весьма ценный принцип: «Поменьше учителя — побольше ученика».

Ученик пассивен, когда списывает ход решения с доски, пассивен, когда слушает ответы товарищей, и даже постановка вопросов всему классу активизирует не всех, а только тех, чей «темп думания» соответствует темпу фронтального опроса.

А пассивность — основная питательная почва скуки и лени. Только активность, только постоянный поиск растят настоящего человека — человека с гармонически развитым интеллектом и мужественного в бедах, испытаниях и болезнях. Что же можно сделать, чтобы активизировать класс?

Маленькие хитрости

«Не кричите с места! Поднимите руку! Один отвечает, остальные молчат!»

Эти заповеди школьной дисциплины навязли у учителей в зубах, а у детей в ушах. В чем их смысл? В сохранении тишины и порядка на уроке. Однако в жертву этой тишине и порядку приносится активность большей части класса.

Между тем учителя, хорошо владеющие дисциплиной, успешно пользуются методом хоровых ответов на несложные. вопросы. Этим убиваются сразу два зайца: с одной стороны, в работу включается максимальное количество учеников, с другой — учитель видит, кто из детей знает материал, а кто нет.

Одно из самых «узких» мест педагогического процесса— ответ одного школьника у доски. Заставить класс внимательно слушать ответ товарища, закрепляя при этом свои знания, можно только в одном случае — если этот ученик уже в школьные годы стал хорошим оратором, владеющим секретами контакта с аудиторией. Но таких, будем откровенны, не так уж много даже среди учителей, а среди учеников тем более. Поэтому не следует слишком полагаться на призывы: «Слушайте внимательно— это вам полезно». Если перед учителем дисциплинированный класс, который не шумит, пока у доски переминается с ноги на ногу очередной демосфен, это совсем не значит, что все внимательно слушают. Но если предложить слушателям быть рецензентами отвечающих, анализировать их ответы и давать оценки, тогда внимание к чужим ответам значительно повысится.

А вот еще одно «узкое» место: один ученик решает задачу или пишет трудные слова на доске, а остальные — в тетради. Как будто бы все заняты делом, но никакого умственного напряжения это дело не требует. Чтобы с доски списать, «кому ума недоставало». А теперь представьте себе такой вариант: доска закрыта ширмой или повернута так, что процесс работы на ней классу не виден. Сидящие за партами должны выполнить задание самостоятельно. Только после этого запись на доске будет показана всем, и каждый сможет проверить свою работу. Этот метод «закрытой доски», описанный психологом Ф. Н. Гоноболиным, значительно повышает активность класса.

Как мы уже замечали, учителя, когда им по ходу урока приходится обращаться к старому, давно пройденному материалу, часто напоминают его школьникам сами — иногда ради экономии времени, иногда из неосознанного стремления к собственной активности на уроке. Таким образом, они отнимают у тех, кто забыл эти сведения, возможность тренировки припоминания, а у тех, кто их хорошо помнит, — возможность эти знания применять.

Однажды Ходжа Насреддин пришел в мечеть читать проповедь. «О миряне, — спросил он, — знаете ли вы, о чем я буду держать речь?» — «Не знаем», — ответили те. «Раз вы не знаете, то о чем же мне с вами разговаривать?»— сказал Ходжа Насреддин, повернулся и ушел из мечети.

На другой день, когда он пришел в мечеть и обратился к мирянам с тем же вопросом, те хором ответили: «Знаем!» — «Раз вы знаете, то о чем же мне с вами говорить?» — ответил Ходжа Насреддин и ушел из мечети. На третий день миряне сказали: «О почтеннейший! Одни из нас знают, о чем ты собираешься говорить, а другие не знают». — «В таком случае, — сказал Ходжа Насреддин, — пусть те, которые знают, расскажут тем, которые не знают».

Принцип Ходжи Насреддина в высшей степени уместен на уроке при обращении к материалу, который помнят не все. «Пусть те, которые знают, расскажут тем, которые не знают».

Описанные нами способы активизации класса — это полезные, действенные, но, по существу, не самые главные способы воспитания активности школьников. Это только маленькие хитрости организации педагогического процесса.

Самая важная, самая глубинная активность — активность ищущего, пытливого ума — воспитывается гораздо более сложными путями.

____________

1Цит. по: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание, Личность.-— М„ 1975. —С. 291.

2Тендряков В. Ночь после выпуска. — М., 1976. — С. 4—5.

3Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. —М., 1985. —Т. 2. —С. 342.

4Толстой Л. Н. Пед. соч. —М.; Л., 1948. —С. 159—160.

5О возможностях подобной организации работы в современной школе см.: Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога,— М., 1987.